Da sabedoria

Todos os dias deparamos com escolhas para as quais não existe uma resposta única, que possa ser obtida através de um processo lógico e racional. As decisões a tomar - pela sua complexidade, ambiguidade e incerteza - exigem a mobilização de experiências, de reflexões pessoais e também de sensibilidade. Estas competências - “que tornam os que as possuem mais aptos para resolver problemas deficientemente estruturados” - chamam-se sabedoria.

A maioria dos autores identifica-a, não com o conhecimento mas com o modo de o encarar e usar. A sabedoria, para Kitchener & Brenner pressupõe 4 competências: (1) a consciência da existência problemas de resolução muito difícil; (2) um saber compreensivo, caracterizado pela tolerância e profundidade; (3) o reconhecimento que o saber é incerto e de que é impossível conhecer a verdade absoluta; (4) e a habilidade para formular juízos susceptíveis de gerarem largos consensos em situações marcadas por elevada incerteza.

A sabedoria é a integração do afectivo, do volitivo e dos aspectos cognitivos das capacidades humanas em resposta a tarefas de vida e problemas - para atingir um equilíbrio entre a adaptação ao ambiente existente, dar forma aos ambientes e seleccionar novos ambientes.

“the application of tacit knowledge as mediated by values toward the achievement of a common good through a balance among multiple (a) intrapersonal, (b) interpersonal, and (c) extrapersonal interests in order to achieve a balance among (a) adaptation to existing environments, (b) shaping of existing environments, and (c) selection of new environments.” (Sternberg 1998:347)

Parece ser particularmente estimulada numa atmosfera onde as ambiguidades e as contradições sejam assumidas como desafios e não como obstáculos. É assim, mais claro, que se fale do formador como um facilitador, num processo de conceptualização e apropriação da realidade - pois que o modo como se apreende e constrói o saber torna-se, por vezes, mais importante que o próprio saber.

Sugestões de leitura:

‘Adding legs to a snake’: a reanalysis of motivation and the pursuit of hapiness from a Zen Perspective

Empirical assessment of a three-dimensional Wisdom scale

Inspirational Chaos: Executive Coaching nd Tolerance of Complexity

The Pursuit of Wisdom and the future of education

EE’s - Epistemologia e Enfermagem: convicções

em Fundamental Patterns of Knowing, Carper identificou quatro componentes fundamentais do conhecimento em Enfermagem - no decurso do texto, identifica-os: científico, ético, estético e de conhecimento pessoal, que se tornaram muito lidos e comentados.

os estudos de Jacobs Kramer e Chin, na operacionalização de um modelo, clarificaram a expressão de um contexto social e político, pelo que, mais de uma década depois de Carper, na revisão e update, introduz-se uma quinta dimensão aos padrões de conhecimento.

Hoje, na configuração da disciplinariedade de o paradigma epistemológico, sou pelo ecletismo e pluralismo metodológico.

É minha convicção que o princípio que hoje se apresenta para uma análise epistemológica é o da heterogeneidade, ou seja, a pluralidade metológica que nega algum monismo ainda vigente. Não existe um único método que não deva ser seguido nem um método rigoroso de comparação entre os diferentes programas de investigação (alguém atento perceberá alguma adesão a Imre Lakatos, pelo uso da expressão «programas de investigação»).

A Enfermagem não pode fundar-se senão sobre uma determinação crítica do seu objecto, irredutível a uma simples fenomenologia do existente. Esta é uma questão polémica que liga o projecto epistémico da enfermagem ao programa de uma filosofia crítica da enfermagem - definimos a finalidade da acção, estabelecemos standards de cuidados, entendemos intuitivamente o sentido de ser «disciplina científica» mas é preciso ir mais além, e um dos desafios passa por aqui: pela ligação necessária de um projecto epistémico a uma filosofia crítica de ciência.

Nem sempre acontece, mas está de leitura livre na Questia:
E P I S T E M O L O G Y OR THE THEORY OF KNOWLEDGE

imagem: Cyrus Cilinder

do sentido da humildade

Gosto de Samuel Bak. Já sabem… ou já o encontraram por aqui. Com Interpretation, As clear as the day, Key position, Transcribed, Sounds of silence. Esta imagem, trouxe dali.

Knowledgeable. Porque o pensamento do conhecível e do conhecido é, em si, muitissimo diverso. E a amplitude do conhecível desafiadora…  sempre espantosa a quantidade e qualidade das coisas que podem ser conhecidas. Que nos reduz, de alguma forma, em sentido positivo, e aguça a necessidade de humildade.

Voltando lá: falácias afectivas

Porque é um tema interessante e que se mantem com muitos trilhos por explorar… Vindos das falácias I, das falácias II, do diagnóstico diferencial, dos recursos em falácias, do determinismo tecnológico, ouvindo os comentários e repensando neles…

No decurso da ideia de enganadora, enviesadora do pensamento, a falácia pode ser aplicada ao que é dito (ou escrito) assim como à falácia afectiva, ou seja, da avaliação de algo em função dos afectos que desperta…

Helmut Bonheim (The critical fallacies) mostra que (36) falácias contemporâneas falham na sua formulação ou por problemas de lógica argumentativa ou porque têm em vista atacar uma pessoa e não a obra concretamente.

A falácia afectiva nasce na crítica literária. A partir da catarse que os gregos definiram, aplicando-se a todas as abordagens que privilegiem as sinestesias, as sublimações, as formas de empatia e de entusiasmo. Kant distinguiu entre o que provoca a experiência estética (marcada pela satisfação desinteressada, na ausência de interesse) e o que é agradável porque sempre ligado a uma finalidade prática. Ao que os seguidores do Novo Criticismo chamaram «falácia afectiva» é um erro de leitura que confunde a obra e o efeito.

Assim ocorre quando se mistura o significado e o efeito emocional. Quando se embrulha no mesmo traje, diria metaforicamente, o sentido do que é dito ou escrito e os efeitos emocionais, psicológicos, que tem em quem ouve (ou lê) - «erro de leitura», portanto…

ou não?!

Das opiniões

No Livro V de A República Platão distingue claramente entre episteme e doxa.
É da episteme, ou gnosis, termos habitualmente traduzidos por conhecimento, que surgem as verdades necessárias e fundamentais, nas quais a ciência se baseia.
A doxa, que se traduz por opinião, diferencia-se da episteme por fazer parte da verdade pré-crítica e de uma compreensão pré-ontológica. A doxa estaria situada num nivel intermediário entre o conhecimento e a ignorância, caracterizando-se pela multiplicidade e relativididade.

As opiniões discutem-se…
– se não se discutissem, seriam dogmas ao invés de opiniões.

Um dos elementos que podem ser decisivos é colocar as coisas sobre a mesa, de assumir que temos de discutir o que fazemos. E discutir não é zangarmo-nos pelas diferenças de opinião.

É muito mais no sentido de procurar as raízes das coisas, do debate de razões ou dos fundamentos das práticas – porque ter uma opinião não pode ser couraçar-se, fechar-se numa redoma mas antes confrontar-se com provas, factos e evidências. E julgo que as opiniões não valem todas o mesmo, não são todas igualmente respeitáveis.

Como afirmou Savater, todas as pessoas são respeitáveis; algumas opiniões não são. Pensar que a opinião de todos vale o mesmo é uma falácia, uma pretensa liberalidade.As ideias não valem a não ser que quem as sustente possa aduzir provas, dados, raciocínios.

Quando se afirma opinião, tem de se ser capaz de fundar e justificar essa opinião de forma consistente. E de pugnar por ela…

diagnóstico diferencial…

Falácias
um argumento falso ou uma falha no argumento. Logicamente inconsistente, inválido, ou que falhe de outro modo no suporte eficaz do que pretende provar. O termo falácia deriva do verbo latino fallere que significa enganar. Tem o aspecto de um argumento correcto e válido mas não é uma coisa nem outra.
Vendo o Guia das Falácias, de Stephen Downes, percebe-se que 80% ? 90% ? das discussões são de falácias contra falácias…

Sofismas
raciocínios com falhas voluntárias, produzidas de forma a confundir alguém numa discussão.
O raciocínio parte de premissas verdadeiras ou verossímeis - todavia, são concluídos de uma forma inadmissível ou absurda. Por definição, o sofisma tem o objetivo de dissimular uma ilusão de verdade, apresentado-a sob esquemas que parecem seguir as regras da lógica.

Paradoxos
os raciocínios onde se parte de enunciados não contraditórios, e se chega a conclusões contraditórias. Num paradoxo tanto se desmonstra a veracidade como a falsidade de um juízo.
A palavra paradoxo significa literalmente o que está para além do senso comum

Mentiras
informação falsa. desvios ou erros propositados sobre factos reais.

diferindo conversas mais longas para daqui a uns dias, fica prometida a continuação do assunto (que me interessa e a mais gente, também).

recursos - em falácias

No contexto das falácias, a expressa distinção de diversos tipos:

Logical Fallacies

The ability to identify logical fallacies in the arguments of others, and to avoid them in one’s own arguments, is both valuable and increasingly rare. Fallacious reasoning keeps us from knowing the truth, and the inability to think critically makes us vulnerable to manipulation by those skilled in the art of rhetoric.

A logical fallacy is, roughly speaking, an error of reasoning. When someone adopts a position, or tries to persuade someone else to adopt a position, based on a bad piece of reasoning, they comit a fallacy. I say “roughly speaking” because this definition has a few problems, the most important of which are outlined below. Some logical fallacies are more common than others, and so have been named and defined.

Fallacies of presumption

Fallacies of presumption are not errors of reasoning in the sense of logical errors, but are nevertheless commonly classed as fallacies. Fallacies of presumption begin with a false (or at least unwarranted) assumption, and so fail to establish their conclusion.

Fallacies of ambiguity

Fallacies of ambiguity appear to support their conclusions only due to their imprecise use of language. Once terms are clarified, fallacies of ambiguity are exposed. It is to avoid fallacies of this type that philosophers often carefully define their terms before launching into an argument.

Fallacies of relevance

Fallacies of relevance are attempts to prove a conclusion by offering considerations that simply don’t bear on its truth. In order to prove that a conclusion is true, one must offer evidence that supports it. Arguments that commit fallacies of relevance don’t do this; the considerations that they offer in support of their conclusion are irrelevant to determining whether that conclusion is true. The considerations offered by such are usually psychologically powerful, however, even if they don’t have any evidential value.

Alguns recursos:

The NIZKOR Project,
Nizkor is a Hebrew word which means “We will remember.”
Fallacies, 42 no total

Logical Fallacies

das falácias

“ainda que cometamos um número infinito de erros, só há, na verdade, do ponto de vista lógico, duas maneiras de errar: raciocinando mal com dados correctos ou raciocinando bem com dados falsos. (Haverá certamente uma terceira maneira de errar: raciocinando mal com dados falsos). O erro pode, portanto, resultar de um vício de forma – raciocinar mal com dados corretos – ou de matéria – raciocinar bem com dados falsos.”
(O. M. Garcia)

O que distingue o sofisma da falácia, é que, embora ambos sejam basicamente raciocínios errados, a falácia é involuntária. O sofisma tem como objectivo induzir ao engano. O raciocínio falacioso decorre de uma falha de quem argumenta.

Ouvindo atentamente à nossa volta, daremos conta que as falácias e as inconsistências lógicas abundam. Reconhecê-las nem sempre é fácil, especialmente quando aparecem em diálogos, onde podemos não as submeter a uma análise mais profunda (e se assim fosse, revelar-se-iam sem fundamento).

Há, inclusivamente, uma lista de argumentos falaciosos, muito extensa.
E como no meio da estruturação do discurso, pode nem se dar por elas, não se atenta ao enviesamento do raciocício. Por isso, tem de se separar a proposição (a afirmação que se pretende demonstrar verdadeira) do «argumento» que a suporta.

Stephen Dowes tem um Guia para as falácias lógicas

Escolho, hoje, o uso do apelo a motivos, em vez do recurso a razões.
Ou seja, quem me interpela, em vez de sustentar o que diz em razões, usa sentimentos, emoções ou factores psicológicos. A pessoa que ouve ou lê é persuadida a concordar, sob vários «subtipos» deste apelo:

- à força ou à autoridade
do género, “a nova orientação da gestão é a melhor; se não concordares, não votamos em ti para…“. Tem de se identificar a ameaça e a proposição - e argumentar que a ameaça não tem relação com a verdade ou falsidade da proposição.

- à piedade
aparecendo o “estado lastimoso” do outro, como em “trabalhei imenso nesse relatório, dia e noite, não pode ser reprovado”. Tem de se identificar a proposição e o apelo - e argumentar que o estado (digno de piedade ou de lástima) do autor, não releva para a verdade da proposição.

- às consequências
o que de mau acontece se… como em “vais chegar atrasado e ninguém vai gostar de ti”. Tem de identificar as consequências e argumentar que a realidade não tem de se adaptar aos nossos desejos.

- à popularidade
sustenta que uma proposição é verdadeira por ser aceite por muitos. Também é de apelo à emoção, pela filiação ao todos - como em “toda a gente sabe que…” ou “toda a gente faz assim…”

- ao estereotipo
do tipo “uma pessoa razoável concordará com o que propomos”. Tem de se identificar o preconceito e discordar da conclusão não é suficiente para dizer que a pessoa é «pouco razoável».

Ouçamos atentamente o que nos dizem… e, não menos importante, o que nós mesmos dizemos.
Verdade ou falácia?!

(Magritte , La lunette d’approche)

Lugar(es) da emoção

De vez em quando, lá se volta a falar de António Damásio. Sim, o autor do «Erro de Descartes» e das conversas com Espinosa. Via Ciência Hoje,

“Os pacientes cujo córtex frontal ventromediano - zona do cérebro situada acima dos olhos - está lesado têm geralmente menores reacções emocionais de dimensão social (compaixão, vergonha, culpabilidade) sem que a sua inteligência e a sua lógica sejam afectadas, segundo Damásio, da Universidade de Los Angeles, Califórnia.
Com Ralph Adolphs, do Instituto de Tecnologia da Califórnia (Caltech) e outros especialistas em neurociência, colocou 30 pessoas, seis das quais com estas lesões cerebrais, face a escolhas moralmente difíceis, implicando sacrificar uma pessoa para salvar outras.
Exemplo de cenário proposto: no teu laboratório foram preparadas duas subtâncias - um líquido tóxico e uma vacina contra um perigoso vírus mortal que se propaga. A única forma de identificar a vacina é testar estas substâncias em dois pacientes. Estarias pronto a matar um deles para salvar muitas outras vidas? Confrontados com este tipo de dilema, os participantes com o córtex frontal ventromediano lesado responderam muito mais frequentemente “sim”, sem hesitações, do que os outros voluntários (12 com outros tipos de lesões cerebrais e 12 sem lesões neurológicas).
As suas opções lógicas em favor de um bem maior são consideradas “utilitaristas” pelos investigadores.
O que não significa forçosamente que agissem realmente como afirmam, nota uma outra especialista.
“Em tais circunstâncias, a maioria das pessoas sem lesões cerebrais específicas ver-se-ia confrontada com um conflito interior. Mas estes pacientes particulares não parecem experimentá-lo”, explica António Damásio na revista científica britânica Nature, que apresenta os seus trabalhos. Normalmente, um sentimento de aversão mistura a recusa do acto, emoções de dimensão social, compaixão pela pessoa envolvida, impede um homem de fazer mal a outro, acrescenta.
Face a outras escolhas menos difíceis (como guardar ou não um porta-moedas encontrado na rua), poucas diferenças de reacções foram observadas entre os três grupos participantes. Preocupado em distinguir o que resulta de uma aprendizagem social do que provém da própria estrutura do cérebro, Marc Hauser, da Universidade de Harvard, considera que este trabalho prova directamente o papel das emoções nos julgamentos morais.

(bold no corpo do artigo)

dois tipos de conhecimento

“Uma abelha envergonha, pela qualidade de suas colmeias, a habilidade de muitos arquitetos. Mas o que distingue o pior dos arquitetos da abelha mais habilidosa é que ele construiu a célula na sua cabeça antes de a construir na colmeia” (Marx)

O conhecimento é a posse e o exercício das faculdades intelectuais e sensoriais. Dito assim, o «mecanismo director» é o pensamento conceptual. E criar e manusear representações simbólicas é traço humano, assim o afirmou Cassirer.
Sem símbolos e sem linguagem, o pensamento mantém-se a um nível rudimentar e não pode ser transmitido através do grupo, a outros ou a outras gerações. Por isso, são justamente as faculdades intelectuais que permitem a concepção no imaginário e o desenvolvimento do entendimento que se tem das coisas e dos factos - neste sentido, o conhecimento subjaz a todo o desenvolvimento.

O conhecimento não é só o que está “acumulado” no intelecto dos homens, adquirido pela experiência e pela aprendizagem. Pode fazer-se um discernimento quanto às «formas de aparência» do conhecimento:
- empírico, adquirido através da experiência e que informa o “como fazer” das coisas sem os “porquês”,
- científico, de fundamento epistemológico, onde se busca saber, além do “como”, a razão (ou as razões) pela qual.

Estes dois âmbitos do conhecimento são aprofundados por Marglin (1990) para “caracterizar diferentes formas de saber”. E questionados largamente por Boaventura de Sousa Santos, até pelo facto do conhecimento empírico se constituir, hoje, como conhecimento relevante. Mas posso ir muito mais atrás, aos gregos. E à diferença entre a techne e a episteme.

A techne é um conhecimento pessoal, de uso rotineiro, não segue princípios estruturados e depende da intuição. É o caso clássico do artesão que não descreve conhecimento uma vez que os resultados esperados são atingidos através do seu método próprio não documentado. Na realidade, é um conhecimento implícito e, principalmente, restrito a um determinado contexto de acção, isto é, diretamente ligada à prática que se tem com alguma coisa.

A episteme é o conhecimento baseado em dedução lógica a partir de princípios, onde nada deve ser deixado ao acaso ou à imaginação, mas antes seguindo-se uma rigorosa metodologia. Trata-se do conhecimento científico e, portanto, articulado - analítico, universal, cerebral, teórico e impessoal (afirma Marglin).

Os métodos de produção, de uso e de transmissão destes dois tipos de conhecimento são, naturalmente, diferentes.
O conhecimento técnico é dependente da criação e das descobertas informais e aleatórias, baseados em processos de tentativa e erro, enquanto que o conhecimento científico só se torna válido e aceite após a verificação metódica do seu conteúdo em confronto com o que deverá explicar.
Da mesma forma, enquanto o conhecimento técnico é transmitido de modo informal, o conhecimento científico só pode ser transmitido adiante através de canais formais de comunicação. O conhecimento científico fica directamente ligado à aprendizagem formal (escola, universidade, livros, artigos, etc) e o conhecimento técnico ao informal (learning-by-doing e learning-by-using).

Se a transmissão do conhecimento científico é mais complexa, é, ao mesmo tempo, mais fácil.

(imagem aqui)

Leituras sobre profissionalidade

“Ser professor implica a aprendizagem de uma profissão, caracterizada por saberes muito diversos, que vão do humano e relacional ao cognitivo e prático. Ora, nem sempre, sobretudo nos cursos de formação inicial e continuada e nos documentos reguladores das políticas educacionais, tem existido um olhar abrangente sobre os saberes docentes, privilegiando-se, de acordo com objectivos de formação profissional, os conteúdos ligados à eficiência e à qualidade centrada em resultados. “
(…)
“Assim, o principal desafio que a sociedade do conhecimento nos coloca não é o de seguir a uniformidade da formação docente, a estandardização de competências, mas o de problematizar o docente como pessoa, que luta continuamente pela construção de uma profissionalidade deliberativa, libertando-o dos propósitos das seitas da formação para o desempenho (HARGREAVES, 2004, p. 236), unicamente voltadas para o lado cognitivo da aprendizagem.
Ser professor é admitir que há novos modos de olhar para a riqueza que existe no interior das escolas. Percorrer este caminho é uma luta que professores e formadores têm de travar, sabendo-se que a profissionalidade docente é algo que nos compromete com a qualidade dos processos de aprendizagem dos alunos.

Neste difícil processo de construção da profissionaliadde docente, com contrariedades muito diferentes tanto ao nível das escolas quanto ao nível das administrações educativas, debate-se o ser professor no palco da burocracria das tarefas e da sua “funcionarização”, como se fosse uma actividade susceptível de aparecer num “guia eficiente de formar professores”.
De modo a contrariar esta visão profissionalizante do docente, diremos que o docente tem que ser formado a partir de uma base epistémica comum (JACKSON, 1968), ou de um conhecimento base de ensino (SHULMAN, 1987).

Reconhecer-se-á, de igual modo, que a instituição de ensino superior assume um papel cada vez mais central nesse processo. Todavia, tal natureza exige a consideração da escola como um dos contextos de formação, na medida em que existem saberes, cujo processo aquisitivo se processa a partir de uma prática pedagógica real.“

A (difícil) construção da profissionalidade docente
José Augusto Pacheco
(negrito é meu)

saber esperar

É um dos cinco saberes complexos, de Morin.
A espera traz a dimensão do tempo e a nossa época parece dar primazia ao tempo medido em relação ao vivido - a dimensão quantitativa, de transformar o tempo numa coisa, quase numa espécie de mercadoria. Numa concepção linear do tempo, caminhamos sobre uma recta, em direcção a uma meta final (a morte). Essa linearidade contribui para que encaremos a morte como um ponto final que nos apavora e não como um dado da vida. Tende a fazer com que desvalorizemos a passagem, a trajetória, e tudo aquilo que com ela se relaciona - o que dificulta a prática da tolerância, da serenidade e da compaixão.

Todavia, do ponto de vista qualitativo, o tempo não se ganha nem se perde: vive-se.
É preciso reaprender a aguardar o nascer do dia, o cair da noite, a chegada de uma estação do ano, as fases da lua, o desenvolvimento de uma ideia. Os ciclos da vida incluem o tempo de espera. Vivemos neles e eles em nós. Há coisas que não adiante perseguir - aliás, a experiência mostra (e insistimos em não aprender com) que é a ansiosa perseguição da felicidade que muitas vezes nos faz infelizes.

Saber esperar não é uma condição que deriva de um conjunto de regras, de um sistema filosófico ou de um posicionamento pragmática. Trata-se de uma dimensão importante da condição humana, e negá-la é negar a própria essência do viver. Da vida, da qual nos queixamos, e à qual, ao mesmo tempo, nos apegamos.