4 pilares, ou tarefas para a vida…

Os quatro pilares apontados pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea:

1- aprendera conhecer (como buscar o conhecimento);

2- aprender a fazer (colocar em prática o conhecimento adquirido);

3- aprender a viver (aprender junto com o outro e não de forma solitária, egoísta);

4- aprender a ser (tudo isso de forma ética, visando o bem estar social).

UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed. São Paulo: Cortez, MEC, 1999.

Trazido para aqui II: Desenvolvimento orientado por competências

Competencies as abstractions of work-relevant human behaviour have emerged as a promising concept for making human skills, knowledge and abilities manageable and addressable in a wide range of application areas. From a management point of view, they provide a more adequate approximation of human performance factors than the notion of ”knowledge” in traditional knowledge management approaches as they can represent a set of skills, knowledge, and abilities that belongs together and as competencies go beyond mere “knowing” towards work-relevant action. For the traditional training (and human resource development) community, competencies allow for operationalizing learning goals and outcomes and thus can serve as a control instrument. And competence management approach aim at connecting the individual and the organizational perspective via the competency abstraction.

Competency-driven approaches are facing fundamental challenges:

• A well-defined common understanding of each competency needs to be developed and enforced across various departments or even organizations (for organization-independent competency frameworks).
• On the technical level, various systems and services involved in HR, training, and knowledge management need to be semantically coherent so that competency-driven approaches can live up to their holistic expectations.
• The crucial trade-off in competency modelling needs to be solved: the more accurate, realistic and fine-grained considered competencies are, the more complex management and controlling tasks become.

As a reference model, we developed the Professional Learning Ontology, formalizing competencies as a bridge between human resource development, competence and knowledge management as well as technology-enhanced learning.

Furthermore, we have developed a reference process for competency-oriented human resource development.

Trazido para aqui: a complexidade da aprendizagem profissional

Em Professional Learning

Traditional formal training methods are being confronted with their limitations in these dynamic environments. A paradigm shift towards Learning on demand has to be made. But this requires an interweaving of learning processes and working processes. With deepening the integration of these two, it becomes obvious that learning is a cross-cutting concern of several corporate processes, among which the most important are:

• E-learning (as the approach to pedagogically-founded, technology-supported individual learning)
• Human Resources Competence Management (as the alignment of individual learning with corporate strategies)
• Knowledge Management (as the organizational perspective on learning of employees)
  Business Process Management (with business process being the frame and primary context of all learning-related activities in companies)

What makes the integration of these processes even more complex, is that the different disciplines do not only produce more or less isolated systems, but they also have different underlying conceptualizations of learning and knowledge. To overcome these conceptual differences is the starting point of our integrative research, which is based on years of experience in the respective fields.

Bem visto…

Voltaremos lá, para Competency-Oriented Human Resource Development…

BR e “salvé o dia”

A 18 de Maio, em 1872, nasceu Bertrand Russell. Acompanha este espaço, desde o abrir do Conversamos?!... com o Decálogo Liberal. Hoje, recoloco…

The Ten Commandments that, as a teacher, I should wish to promulgate, might be set forth as follows

Decálogo Liberal - Os Dez Mandamentos que promulgaria, como professor

1. Do not feel absolutely certain of anything.
1. Não te sentirás absolutamente certo de coisa alguma.

2. Do not think it worth while to proceed by concealing evidence, for the evidence is sure to come to light.
2. Não pensarás ser vantajoso progredir ocultando as evidências pois elas virão, inapelavelmente, à luz .

3. Never try to discourage thinking for you are sure to succeed.
3. Não tentarás desencorajar o raciocínio, pois seguramente conseguirás.

4. When you meet with opposition, even if it should be from your husband or your children, endeavor to overcome it by argument and not by authority, for a victory dependent upon authority is unreal and illusory.
4. Quando encontrares oposição, mesmo que seja a de marido ou filhos, esforçar-te-ás por superá-la pela força dos argumentos e não pela da autoridade, pois uma vitória que depende da autoridade é irreal e ilusória.

5. Have no respect for the authority of others, for there are always contrary authorities to be found.
5. Não respeitarás a autoridade de outros, pois encontrar-te-ás com autoridades contraditórias.

6. Do not use power to suppress opinions you think pernicious, for if you do the opinions will suppress you.
6. Não usarás o poder para suprimir opiniões que julgas perniciosas, pois se o fizeres as opiniões suprimir-te-ão.

7. Do not fear to be eccentric in opinion, for every opinion now accepted was once eccentric.
7. Não temerás ser excêntrico nas tuas opiniões pois toda e qualquer opinião hoje aceite já foi outrora excêntrica.

8. Find more pleasure in intelligent dissent that in passive agreement, for, if you value intelligence as you should, the former implies a deeper agreement than the latter.
8. Encontrarás mais prazer na divergência inteligente do que na concordância passiva visto que, se apreciares devidamente a inteligência, a primeira implica um acordo mais profundo do que a segunda.

9. Be scrupulously truthful, even if the truth is inconvenient, for it is more inconvenient when you try to conceal it.

9. Serás escrupulosamente verdadeiro, mesmo que a verdade seja inconveniente, pois mais inconveniente será quando tentares ocultá-la.

10. Do not feel envious of the happiness of those who live in a fool’s paradise, for only a fool will think that it is happiness.
10. Não sentirás inveja da felicidade daqueles que vivem num paraíso de insensatos, pois somente um insensato pensará que isso é felicidade.

“A Liberal Decalogue”,The Autobiography of Bertrand Russell, Vol. 3: 1944-1969, pp. 71-2.

IES - lendo nas vizinhanças

Um mimo, o post de Cadima Ribeiro - deixo uma ponte para lá, e trago uns pedaços para aqui (os destaques são meus):

“De facto, a abordagem que terá sido adoptada pelas IES, em geral, terá sido minimalista, isto é, ter-se-á limitado a procurar configurar as estruturas previamente existentes ao fato ditado pela nova lei, menosprezando não só a oportunidade da introdução de modelos renovados de organização e de governação como as exigências de mudança decorrentes da realidade da contracção da procura provinda dos públicos tradicionais e das dificuldades sentidas no quotidiano das universidades e politécnicos resultantes da redução do financiamento do Estado. Aconteceu aqui o que já se passara com a adopção da Declaração de Bolonha, com a afirmação do primado da forma sobre o da substância. Quero dizer, na interpretação economicista de “Bolonha”, importava a redução dos anos de escolaridade. Fez-se isso, para grande regozijo do ministro. O que não se fez, nem podia fazer-se nos calendários e com os recursos atribuídos, foi implementar novos modelos de trabalho e de aprendizagem. Talvez ainda lá venhamos a chegar, mas a partida foi em falso.”

Da continuação das notas soltas e falta de cidadania

“um dos objectivos do texto de opinião em causa era levantar questões sobre o que vamos fazendo nas nossas instituições de ensino superior e fomentar o debate sobre para onde queremos ir, algo que, conforme tenho reiteradamente afirmado, tem escasseado no ensino superior nacional, e que a tutela também não promove, antes pelo contrário.
Havia quem contestasse o rigor da informação sobre que o texto se apoiava. Houve também quem não percebesse que o texto não visava particularmente nenhuma instituição ou os seus representantes, mesmo tomando por exemplo quatro ou cinco delas. Houve quem não entendesse que um texto de opinião, para ser minimamente eficaz, não pode ser incolor, inodoro, sem sabor. Felizmente, encontrei quem achasse que levantar questões é um primeiro contributo para termos organizações e uma sociedade mais conscientes, mais mobilizadas, mais capazes de encontrar resposta para os desafios que se lhes oferecem e as dificuldades com que se confrontam.”

Pode-se fazer de conta que não se vê, nem ouve ou lê. Pode-se ler sempre com lentes próprias, ouvir o que convém ou ler como se quer. Por mim, vale o esforço de colocar em discussão, de revirar os argumentos e de analisar e reanalisar, como se se procurasse mesmo as coisas ocultas do que aparece aos olhos.

A educação superior é demasiado importante hoje e para o futuro para ser tratada displicentemente. Todas as pedras podem ser viradas, todos os becos prescrutados, porque os ditos nem sempre trazem todos os detalhes em aberto. Mesmo que seja para se imunizar contra surpresas…

Matéria de cidadania, no geral: a importar a todos. Também matéria que diz mais respeito a alguns: os que se importam. E apelativo a fazer pontes para a (escassa) discussão do futuro em alguns territórios particulares (como a Enfermagem, sim). Voltaremos, como sempre, a estes assuntos…

mentoring and precepting

Differences Between Mentoring and Precepting and other Role Model Schemes such as Coaching, Learnerships, Externships, Internships, Apprenticeships, Residencies, Fellowships, Diversity, Cooperative, and Tutoring Programs

A conclusion supported by the literature indicates that the mentoring role is not as well understood as that of preceptor. While preceptorships have long been used in nursing, mentoring is more recently being adapted for healthcare from the corporate setting. In particular, the concepts of risk-taking, creativity and innovation – core aspects of the mentoring process – are not as familiar within healthcare.

Mentoring and preceptorship are two of the more frequently used role modeling programs to support the learning and professional growth of nurses and to promote the overall quality of practice environments. Generally mentoring and preceptorship (Hynes-Gay & Swirsky, 2001; Watson, 2003) are looked at as equals.

Many aspects of mentoring and preceptorship are similar. Both approaches depend upon effective role modeling in one-to-one relationships, self-directed learning, providing a safe environment for critical reflection and practice, the acts of advising, counseling, guiding, advocating, recognizing strengths and providing constructive feedback.

However, preceptorships tend to focus on a formal process for assisting the novice practitioner to acquire beginning practice competencies through direct supervision over a limited period of time. Mentoring, which can be either informal or formal in structure, usually focuses on broader learnings, career development and personal and professional growth through a consultative approach over a longer term.

The time period for mentoring is usually longer and often less precisely defined than for preceptorship (Andrews & Wallis, 1997; Hynes-Gay & Swirsky, 2001). People may be engaged in several mentoring experiences over their lives or even at one time. The length of the relationship can range from months to years and is usually determined by the time required for the mentee to achieve their objectives, but in some cases, by changes to the relationship between the mentor and mentee. The relationship differs from preceptorship, as it is:

· Less instructional

· Focuses less on supervision and assessment of performance

· Focuses more on positively influencing through role modeling and guidance

Both mentoring and preceptorship focus on learning and growth within the work or practice setting. Other types of programs that integrate practical work experience, eMentoring, eLearning, and academic education are becoming more prevalent.

They can be found under many titles including coaching, learnerships, externships, internships, apprenticeships, residencies, diversity and cooperative programs.

Preceptorship & Assessment

Preceptorship Guide

Preceptorship Guidelines

Preceptorship in Practice

da mais recente literatura de cabeceira

Ora aí estão eles, os três volumes - trazidos da Casa de RN, em Polikê? com os copyrigthed material, generosa, desinteressada e gentilmente disponibilizado, pelo ISCTE (”a public university based in Lisbon“):

Tertiary Education for the Knowledge Society
OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report

http://oecd-conference-teks.iscte.pt/OECD_vol1.pdf
http://oecd-conference-teks.iscte.pt/OECD_vol2.pdf
http://oecd-conference-teks.iscte.pt/OECD_vol3.pdf

Passei os olhos… e coloquei na cabeceira.

Volume 1
1. Introduction: The Focus on Tertiary Education

2. Setting the Stage: Impacts, Trends and Challenges of Tertiary Education

3. Setting the Right Course: Steering Tertiary Education

4. Matching Funding Strategies with National Priorities

Volume 2

5. Assuring and Improving Quality

6. Achieving Equity

7. Enhancing the Role of Tertiary Education in Research and Innovation

8. The Academic Career: Adapting to Change

Volume 3

9. Strengthening Ties with the Labour Market

10. Internationalisation: Shaping Strategies in the National Context

11. What Next? The Challenges of Policy Implementation

A1. How the Review Was Conducted
A2. Structure of Tertiary Education Systems
A3. Improving the Knowledge Base

Assim, já temos os títulos «arrumados» por volumes. É escolher um, tipo «o capítulo do dia» e começar  a ler.

Na introdução, começa assim:

1.1 The growing focus on tertiary education
Tertiary education policy is increasingly important on national agendas. The widespread recognition that tertiary education is a major driver of economic competitiveness in an increasingly knowledge-driven global economy has made highquality tertiary education more important than ever before. The imperative for countries is to raise higher-level employment skills, to sustain a globally competitive research base and to improve knowledge dissemination to the benefit of society.
Tertiary education contributes to social and economic development through four major missions:
- The formation of human capital (primarily through teaching);
- The building of knowledge bases (primarily through research);
- The dissemination and use of knowledge (primarily through interactions with
knowledge users); and
- The maintenance of knowledge (inter-generational storage and transmission of
knowledge).
The scope and importance of tertiary education have changed significantly. Over 40 years ago tertiary education, which was more commonly referred to as higher education, was what happened in universities. This largely covered teaching and learning requiring high level conceptual and intellectual skills in the humanities, sciences and social sciences, the preparation of students for entry to a limited number of professions such as medicine, engineering and law, and disinterested advanced research and scholarship.
These days, tertiary education is much more diversified and encompasses new types of tertiary education institutions (TEIs) such as polytechnics, university colleges, or technological institutes. These have been created for a number of reasons: to develop a closer relationship between tertiary education and the external world, including greater responsiveness to labour market needs; to enhance social and geographical access to tertiary education; to provide high-level occupational preparation in a more applied and less theoretical way; and to accommodate the growing diversity of qualifications and expectations of school graduates.

Se estiverem cheios de pressa e preferirem um Overview, uma versão-de-síntese, passem por aqui. Já são só 22 páginas, com quadros e tudo…

Da sabedoria

Todos os dias deparamos com escolhas para as quais não existe uma resposta única, que possa ser obtida através de um processo lógico e racional. As decisões a tomar - pela sua complexidade, ambiguidade e incerteza - exigem a mobilização de experiências, de reflexões pessoais e também de sensibilidade. Estas competências - “que tornam os que as possuem mais aptos para resolver problemas deficientemente estruturados” - chamam-se sabedoria.

A maioria dos autores identifica-a, não com o conhecimento mas com o modo de o encarar e usar. A sabedoria, para Kitchener & Brenner pressupõe 4 competências: (1) a consciência da existência problemas de resolução muito difícil; (2) um saber compreensivo, caracterizado pela tolerância e profundidade; (3) o reconhecimento que o saber é incerto e de que é impossível conhecer a verdade absoluta; (4) e a habilidade para formular juízos susceptíveis de gerarem largos consensos em situações marcadas por elevada incerteza.

A sabedoria é a integração do afectivo, do volitivo e dos aspectos cognitivos das capacidades humanas em resposta a tarefas de vida e problemas - para atingir um equilíbrio entre a adaptação ao ambiente existente, dar forma aos ambientes e seleccionar novos ambientes.

“the application of tacit knowledge as mediated by values toward the achievement of a common good through a balance among multiple (a) intrapersonal, (b) interpersonal, and (c) extrapersonal interests in order to achieve a balance among (a) adaptation to existing environments, (b) shaping of existing environments, and (c) selection of new environments.” (Sternberg 1998:347)

Parece ser particularmente estimulada numa atmosfera onde as ambiguidades e as contradições sejam assumidas como desafios e não como obstáculos. É assim, mais claro, que se fale do formador como um facilitador, num processo de conceptualização e apropriação da realidade - pois que o modo como se apreende e constrói o saber torna-se, por vezes, mais importante que o próprio saber.

Sugestões de leitura:

‘Adding legs to a snake’: a reanalysis of motivation and the pursuit of hapiness from a Zen Perspective

Empirical assessment of a three-dimensional Wisdom scale

Inspirational Chaos: Executive Coaching nd Tolerance of Complexity

The Pursuit of Wisdom and the future of education

Sisifo, nº 4

Sisifo nº 4

As Autonomias Imaginadas

A Auto-avaliação das escolas e a regulação da acção pública em educação

Contributos para uma análise cognitiva da política de avaliação de professores

Redes sociais e políticas O papel dos pais na genealogia das políticas públicas de educação sexual

E se qualidade do ensino fosse importante?

Partindo dos Briteiros,

Mais um que já percebeu o que se passa… no reino da educação. Ainda bem. Ainda bem porque assim já não são sempre os mesmos a clamar no deserto. Pode ser também que, por esta via, as vozes cheguem a quem de direito. É bom que a dita sociedade civil (como detesto esta expressão estúpida) comece a mexer, a chamar os bois pelos nomes e faça também ela algo de útil pelo seu futuro….
É só seguir o texto…

É mau demais para ser verdade, Crónicas de Francisco José Viegas:

Acho que está a fazer-se uma grande tempestade num copo de água a propósito do Estatuto do Aluno e da subsequente trapalhada que foi a votação do diploma no parlamento. Na verdade, já estava previsto que tudo isto acontecesse. Os ministros da educação, depois de resolverem os assuntos prementes da matéria administrativa da sua casa, raramente conseguem alterar o essencial; e o essencial é a qualidade do ensino; e combater pela qualidade do ensino é lutar pela elevação do grau de exigência e de rigor em todos os graus de frequência escolar. Os professores e os sindicatos estão fora dos corredores da 5 de Outubro, e acaba por ser fácil penalizar e humilhar professores. Já os pedagogos, os ideólogos do edifício escolar e os teóricos que se têm encarregado de embrulhar o suistema de ensino, esses, estão instalados no ministério.

Todos os conhecemos. Têm, antes de mais, um discurso muito próprio, cheio de metáforas e de ditirambos que nunca se referem a coisas práticas, que dificilmente estão relacionados com a escola e as suas dificuldades em existir e que, no fundo, vivem de experiências pedagógicas e vagamente científicas.

continuar a ler

(imagem aqui)

Supervisão clínica - recursos

 

Um tema muito actual numa metodologia de portefolio. A usar wikidot, de que já falámos por aqui, em Wiki, relevando que Make a free wiki as easily as a peanut butter sandwich (dizem os senhores da WebTools)

Vale a pena ir ler Supervisão clínica: portefolio, Sidónio Faria

(imagem daqui)

As escolas como bodes expiatórios

Na Prospect :

Schools as Scapegoats
Our increasing inequality and our competitiveness problems are huge - - but they can’t be laid at the door of our education system.
Lawrence Mishel and Richard Rothstein | October 12, 2007

A desigualdade crescente e os problemas de competitividade são enormes, dizem eles - mas não podem ser postos na porta do sistema de educação.

A educação é a resposta. mas, qual é a pergunta? Simples: Qual é a cura de alguma condição económica aversa?
….
A educação como panaceia está em todo o lugar em volta de nós.
…
Naturalmente devemos trabalhar para melhorar escolas
…
Mas as maiores ameaças à geração seguinte vêm de fracassos da política económica e social, não das escolas. E o aumento de oportunidades necessita muito mais do que a melhoria da escola.
…..
Num artigo recente do National Bureau of Economic Research’s Web site, Frank Levy e Peter Temin, do Massachusetts Institute of Technology, escreveram, “a tendência atual em direção à maior desigualdade na América é principalmente o resultado de uma modificação na política económica que se realizou até o final dos anos 1970 e no início dos anos 1980.” Eles continuam dizendo que “os impactos recentes de tecnologia e comércio foram amplificados pelo colapso dessas instituições,” pelo qual eles significam a supressão dos sindicatos e o abandono das normas de equidade, pela responsabilidade dos professores ou qualquer outra intervenção de escola. Uma política de capital humano equilibrada implicaria escolas, mas requer igualmente o imposto, a regulação e a reforma do mercado de trabalho também.
…
Levy e Temin concluem, “Nenhum reequilíbrio da força de trabalho pode restaurar uma distribuição mais igual de lucros de produtividade sem intervenção do governo e modificações no comportamento de sector privado.”
Concordamos.

a actualidade de S. Tomás de Aquino ou sobre o ensino

O problema do ensino, como não poderia deixar de ser, é proposto por Tomás de Aquino nos quadros da sua antropologia e doutrina sobre o conhecimento.

A própria palavra “educação”, ainda que não apareça em Tomás de Aquino, é como que sugerida diversas vezes nas suas análises: trata-se de um eduzir o conhecimento em acto com base na potência: scientia educatur de potentia in actum (De Magistro art. 1, obj. 10); a mente extrai o acto dos particulares dos conhecimentos universais (ex universalibus cognitionibus mens educitur - art. 1, solução); leva ao acto (educantur in actum - art. 1, ad 5).

Ensinar é uma educação do acto; uma condução da potência ao acto que só o próprio estudante pode fazer. Tomás está distante de qualquer concepção do ensino como transmissão mecânica; o professor, tudo o que faz é “en-signar”, apresentar sinais para que o aluno possa por si fazer a edução do acto de conhecimento, no sentido da sugestiva acumulação semântica: o mestre mostra!

Tomás era essencialmente um professor, uma vocação que afecta a totalidade da vida: cresce quando ensina e ensina quando cresce. O seu primeiro biógrafo refere insistentemente que arrastava os estudantes com o seu estilo novo de dar aulas, de argumentar, de responder…

Esse seu professar de professor é tão arraigado que Tomás mostra que a docência é uma das formas mais elevadas de vida espiritual, em total harmonia com a vida contemplativa: Maius est illuminare quam lucere! Iluminar é mais do que ter luz.

Já no Prólogo da Suma Teológica, coloca os vícios do ensino, ao mesmo tempo que se dirige aos estudantes, dizendo que o seu propósito é o de dialogar com os que iniciam seus estudos universitários - os estudantes encontram graves dificuldades: pela multiplicação de questões inúteis, pela multiplicação de argumentos inúteis, que os colegas não seguem a ordem real das coisas mas a dos livros e que o ensino é repetitivo e aborrecido.

Portanto, e sendo certo que a Idade Média inventou a universidade, provavelmente os problemas de hoje não são muito diferentes dos de então. Sim, dos da Idade Média.

recursos on line: Sisifo

Sisifo, revista da unidade de I&D
de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Fernando Albuquerque Costa | Tecnologias Educativas: análise das dissertações de mestrado realizadas em Portugal

Ana Amélia Carvalho | Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS

Guilhermina Lobato Miranda | Limites e possibilidades das TIC na educação

Lúcia Amante | As TIC na Escola e no Jardim de Infância: motivos e factores para a sua integração

Ana Maria Veiga Simão, Elisabete Rodrigues e Belmiro Cabrito | O projecto Educação Tecnológica Precoce: uma oportunidade para implementar práticas de inovação curricular

Helena Peralta e Fernando Albuquerque Costa | Competência e confiança dos professores no uso das TIC. Síntese de um estudo internacional

Cristina Costa | O Currículo numa comunidade de prática

Carla Morais e João Paiva| Simulação digital e actividades experimentais em Físico-Químicas. Estudo piloto sobre o impacto do recurso Ponto de fusão e ponto de ebulição no 7.º ano de escolaridade
– D(["mb","\u003c/a\>\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003cp style\u003d\"text-autospace:none\"\>\u003cb\>\u003cfont size\u003d\"2\" color\u003d\"navy\" face\u003d\"Arial\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt;font-family:Arial;color:navy;font-weight:bold\"\> \u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/b\>\u003c/p\>\n\n\u003cp style\u003d\"text-autospace:none\"\>\u003cb\>\u003cfont size\u003d\"2\" color\u003d\"#993300\" face\u003d\"Trebuchet MS\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt;color:#993300;font-weight:bold\"\>Conferências:\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/b\>\u003c/p\>\n\n\u003cp style\u003d\"text-autospace:none\"\>\u003cb\>\u003cfont size\u003d\"2\" face\u003d\"Trebuchet MS\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt;font-weight:bold\"\>José Luis Rodríguez Illera\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/b\>\u003cfont size\u003d\"2\" face\u003d\"Trebuchet MS\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt\"\>\n| \u003ca href\u003d\"http://sisifo.fpce.ul.pt/?r\u003d11&p\u003d117\" target\u003d\"_blank\" onclick\u003d\"return top.js.OpenExtLink(window,event,this)\"\>Como as\ncomunidades virtuais de prática e de aprendizagem podem transformar a nossa\nconcepção de educação\u003c/a\> \u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003cp style\u003d\"text-autospace:none\"\>\u003cb\>\u003cfont size\u003d\"2\" color\u003d\"navy\" face\u003d\"Arial\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt;font-family:Arial;color:navy;font-weight:bold\"\> \u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/b\>\u003c/p\>\n\n\u003cp style\u003d\"text-autospace:none\"\>\u003cb\>\u003cfont size\u003d\"2\" color\u003d\"#993300\" face\u003d\"Trebuchet MS\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt;color:#993300;font-weight:bold\"\>Outros Artigos:\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/b\>\u003c/p\>\n\n\u003cp style\u003d\"text-autospace:none\"\>\u003cb\>\u003cfont size\u003d\"2\" face\u003d\"Trebuchet MS\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt;font-weight:bold\"\>Telmo Caria\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/b\>\u003cfont size\u003d\"2\" face\u003d\"Trebuchet MS\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt\"\> | \u003ca href\u003d\"http://sisifo.fpce.ul.pt/?r\u003d11&p\u003d125\" target\u003d\"_blank\" onclick\u003d\"return top.js.OpenExtLink(window,event,this)\"\>A Cultura\nProfissional do professor de ensino básico em Portugal: uma linha de\ninvestigação em desenvolvimento\u003c/a\>\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003cp style\u003d\"text-autospace:none\"\>\u003cfont size\u003d\"2\" face\u003d\"Trebuchet MS\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:10.0pt\"\>______________________________\u003cWBR\>______________________________\u003cWBR\>__________________________\u003c/span\>\u003c/font\>\u003c/p\>\n\n\u003cp style\u003d\"text-autospace:none\"\>\u003cb\>\u003cfont size\u003d\"2\" color\u003d\"red\" face\u003d\"Georgia\"\>\u003cspan style\u003d\"font-size:11.0pt;font-family:Georgia;color:red;font-weight:bold\"\>",1] ); //–>

Conferências:

José Luis Rodríguez Illera | Como as comunidades virtuais de prática e de aprendizagem podem transformar a nossa concepção de educação

abandono escolar

Hoje ouvi a Ministra da Educação a corrigir os 40% do abandono escolar do secundário para 36,3% e afirmar que temos o desafio de chegar aos 30% até 2010.
E ouvi citadas as «Novas Oportunidades« e afirmar aliciantes os “programas em que os jovens completam secundário enquanto aprendem uma profissão”.

Não vou comentar mais as Novas Oportunidades. Nem os 1000 cursos abertos este ano. Os números são aterradores na mesma, mesmo que com menos 3%. Ou com a meta dos 30%.

A taxa portuguesa mais do que duplica a média da União Europeia, que numa Europa a 27 se situa nos 15,4 por cento.Para recuperar, o Governo pretende relançar os cursos técnico-profissionais apostando também na reforma do sistema de formação profissional que passa por cursos de certificação escolar.

Lembro-me da extinção do ensino técnico-profisisonal (em 1975) e do seu relançamento em 1983, bem como das reformas e reorganizações… E da divisão entre Cursos Secundários Predominantemente Orientados para o Prosseguimento de Estudos (CSPOPE) e os Cursos Secundários Preominantemente para a Vida Activa (CSPOVA) - mais conhecidos por tecnológicos. E do ensino recorrente, no mesmo ano (1989).
Lembro-me de termos levado, há um ano, um puxão de orelhas. Na altura, o objectivo de 2010 para a Europa era 10%.

Tabela do post do Ensinar na escola, do ano passado.

Não me parece que esteja em causa a estatística… nem os números mesmo. Mas a interrogação sobre o que faz com que os jovens abandonem a escola. Vidas, dificuldades, limiares de sobrevivência? Opções, família, desinvestimento no futuro?

Contrariar esta tendência é uma tarefa de todos.
O “combate ao abandono da escola” (como a expressão do combate às listas de espera) antes do fim da escolaridade obrigatória, deveria ser considerado desígnio e prioridade nacional.
E tem tanta coisa envolvida! desde a avaliação do processo ensino-aprendizagem à diferenciação do absentismo e de retenção escolar…
Premissa de base: ninguém devia achar natural os jovens abandonarem a escola.
Mais uma vez, não se trata apenas de recursos, mas de vontade política e de uma maciça mobilização cívica.

Como sou da saúde, a melhor metáfora do abandono escolar parece-me a da hemorragia.
Ou se estanca e faz retroceder, se repõe o perdido, ou conduz à penúria vital.
E põe em causa qualquer futuro saudável.

da(s) vizinhança(s)

Fiz uma coisa simples: copy-paste
Veio do Aprender e ensinar, da pena do JNA.
WIKIS

Uma ferramenta com imenso potencial para trabalhos em grupo são os wiki.
Este ano vou experimentar com os meus alunos: eles vão construindo o trabalho online, colaborando mesmo à distância, melhorando aos poucos, com a vantagem de eu e os colegas podermos ver e ir fazendo comentários em tempo real.
(…)
Para ficar a saber em 3 minutos o que é um wiki, veja o vídeo dos simpáticos da Common Craft.
(…)
Mas não deixem de espreitar os White Papers.

Ler inteiro lá…

e não é que está aí, tão perto, um novo ano lectivo?…
do que li Make a free wiki as easily as a peanut butter sandwich (dizem os senhores da WebTools)

de histórias e mitos

(foto trazida de ninguém viu)

Um dos problemas de querer usar exemplos da literatura é deparar-se com um ar de incompreensão… As literaturas grega e latina, os mitos, a narrativa biblíca, costumavam fazer parte da educação, julgava eu. Vou tomando consciência de que toda uma tradição de informação do Ocidente se pode ter vindo a perder. Ou então, sou eu que a vejo pouco…
Dizer «alegoria da caverna» e ter de explicar o que é, usar a analogia do «prato de lentilhas» e ter de contar a história, são meros exemplos. Quotidianos.
Como o mito das Valquírias ou…

O que é que os mitos e a literatura teêm a ver com o hoje?
Eram (são) fontes de reflexão, dão suporte ao pensar e ligam-se aos problemas interiores, aos mistérios, aos percursos e limiares da nossa travessia pela vida e na continuidade da memória humana.
Aquilo que os seres humanos, ao longo dos tempos, partilharam está escrito nos mitos, nos romances, nos poemas. Os mitos, por exemplo, são histórias da busca da verdade, da busca do sentido. Para Jung, os mitos estão guardados no inconsciente individual ou colectivo - e de lá saem para integrar o consciente, produzindo o crescimento do ser humano. São «arquetípicos», afirma Jung, marcas antigas que se repetem e reaparecem, já que têm por base a natureza humana.

Por exemplo, a lenda do Graal, cuja busca representa o caminho espiritual que devemos fazer e que se estende entre pares de opostos, entre o perigo e a bem-aventurança, entre o bem e o mal, pois não há nada de importante na vida que não exija sacrifícios e algum perigo. Escrevo «caminho espiritual» e poderia escrever«caminho do espírito».
Uma das versões da lenda do Graal inicia-se com “Todo o acto traz bons e maus resultados”. Podemos partir daqui para uma (interessante) reflexão, não parece? Ah, mas toda a gente conhece a história do Graal.

Ainda que não se conheçam os antigos, alguns podem ver-se, reinventados, na Sétima Arte. Digo «Marco Aurélio» e é desconhecido. Pergunto quem viu o filme e se lembra do imperador do «Gladiador» e já há mais gente a saber quem é.

Usaria aqui o exemplo de «O Senhor dos Anéis» de J.R.Tolkien. Tinha ele 78 anos, quando, num documentário para a BBC, o entrevistador perguntou: “Poderia-nos dizer, sr. Tolkien, qual é o verdadeiro tema de ‘O Senhor dos Anéis’?”. E Tolkien responde: “O tema de ‘O Senhor dos Anéis’ é o que todos as epopéias falam sem excepção: a morte inevitável“.

Por morte, entenda-se dor e sofrimento, e esses dois são o cerne do maior problema que persegue o ser humano desde o início dos tempos: o problema do Mal.

Com um início banal, mostrando a vida no Condado e apresentando Frodo, o sobrinho de Bilbo, o hobbit que roubou o anel mágico a Gollum, “O Senhor dos Anéis” parece que será mais um conto de fadas no melhor estilo “eu acredito em duendes”. Depois, Gandalf entra em cena – e fica a saber-se que o anel aparentemente inofensivo é o Um-Anel, forjado entre inúmeros anéis por Sauron, o Senhor das Trevas que vive em Mordor.

Pouco a pouco, o que parecia ser uma história para crianças, torna-se uma saga sobre o Poder, e no momento em que se menos se espera, do lugar mais improvável, da pessoa menos preparada, vem a luz. Ou o Bem, que aparece de modo insólito, mais ilógico, mais alucinante - e mais dolorido. Tolkien trata, assim, num livro de fantástico, a busca de um sentido, a restauração de uma ordem.

A vida é uma peregrinação, aventura única em que todos têm uma missão, e ela deve ser cumprida, não importa o quão impossível. E agora, caberia a entrada ao «Doutor Fausto» de Thoman Mann. Todavia, acho que o exemplo já se alonga.

As grandes questões filosóficas, de fundamental importância para todos, acabam por ser preocupação de apenas uma minoria. Uma minoria minor. Esperemos que, por vias diferentes, esta e as próximas gerações saibam (re)encontrar o passado da humanidade e inscrever o seu próprio pensamento nessa história.

Pensamento do dia

Os progressos obtidos por meio do ensino são lentos; já os obtidos por meio de exemplos são mais imediatos e eficazes.

Séneca

Da avaliação de professores

Terminou a semana passada o 1º Congresso Internacional sobre avaliação de professores.
Li no Terrear os 12 pontos de síntese do JMA - e trago-os para aqui:

1. Se temos problemas é importante reconhecer a importância do conhecimento para compreender e intervir. Avaliar é, em grande medida, um processo de conhecimento.

2. Mas o conhecimento não “pré-existe” aos sujeitos. Tem de ser construído nos locais concretos da acção.Daí a importância do debate informado, exigente, participado. O saber é (quase) sempre contingente, conjectural, contextualizado. E não dispensa ninguém.

3. A necessidade de gerar equilíbrios entre múltiplas tensões: entre os indivíduos, entre o indíviduo e a organização, entre valores, entre visões e funções por vezes antagónicas. E daí as vantagens das redes, das triangulações, dos compromissos.

4. A centralidade da avaliação em termos gerais e em particular das escolas e dos professores. Conjugar as múltiplas dimensões avaliativas, o dentro e o fora, a externa e a interna, a formativa e a sumativa, o controlo e o desenvolvimento profissional (e organizacional). A pressão e a exigência e o apoio, o estímulo, o reconhecimento. (E não dar com a mão esquerda o que se retira com a mão direita, acrescento agora; ainda: não seguir o preceito evangélico do ‘não a tua mão direita o que faz a tua mão esquerda’ tão próprio da nossa administração).

5. A importância do factor tempo. Tempo para ver. Tempo para saber ver. Tempo para aprender. Tempo para persuadir. Tempo para sentir a mudança para melhor.

6. A missão do CCAP: escuta, orientação, regulação, construção participada, credibilização dos professores e da função social da escola.

7. Da necessidade da mudança de paradigma. De um paradigma do controlo burocrático, da desconfiança, da sanção e da punição para um paradigma do suporte profissional, da exigência, do reconhecimento.

8. Da necessidade de conjugar uma visão e uma prática negociada da avaliação que implique os actores/autores na definição das regras do jogo. Clarificação, transparência, rigor, justiça.

9. Da imagem profissional que queremos ser. Da imagem que querem que sejamos. Da imagem que aceitamos que nos imponham. Funcionário, técnico, profissional. Destas opções derivam uma série alargada de implicações avaliativas.

10. Da avaliação como partilha de olhares cruzados. A partilha pressupõe confiança. A construção da confiança exige tempo e espaço para o encontro, para a produção, para a avaliação. Para colocarmos os medos em cima da mesa. Para vermos as vantagens deste outro modo de trabalhar. O tempo não lectivo tem de ser repensado a esta luz.

11. Pluralidade de caminhos: perplexidades. Qual o melhor? Nâo um melhor. Mas oportunidades de aprendermos e fazermos gerar em cada escola oportunidades de aprendizagem. Não há chave mágica, chapa 5. Desafio da aprendizagem individual e organizacional; desafio de fazer gerar mais saberes, mais poderes para os colocar ao serviço da melhoria das aprendizagens plurais dos alunos. (e nesta medida esta conferência será completamente inútil se não fizer germinar estas sementes)

12. Da importância do modelo de governação da escola pública. Pensar e praticar uma avaliação da escola, dos professores, dos funcionários de modo a fazer da escola uma entidade mais inteligente, mais autónoma, mais responsável, mais eficaz. Através da consistências e continuidade das políticas, da contratualização que tem de visar a melhoria contínua dos resultados académicos, mas também sociais e pessoais dos alunos, e do mesmo passo, das práticas profissionais dos professores.

O desafio também está nas nossas mãos. A avaliação será em certa medida o que os professores nos diferentes contextos da acção quiserem, souberem e puderem fazer.
………………….

Como sempre.
Os desafios nas mãos e a oportunidade à volta, ou mesmo à nossa frente.
Por mim, destaco o profissionalismo (8 e 9), a procura de equilíbrios e consensos (3), a pluralidade de caminhos (10), a partilha de olhares cruzados (11).

Por relevantes e, igualmente, por sensíveis ou críticos.

Da andragogia: «Aprendentes Adultos»

O termo pedagogia vem do grego paidós (criança) e agodé (condução). Portanto, o pedagogo é aquele que conduz crianças. Andragogia é um termo mais preciso para a educação de adultos.

“Uma das grandes distinções entre a educação de adultos e a educação convencional é encontrada no processo de aprendizagem em si mesmo. Nenhum outro, senão o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos.
Na classe do estudante adulto a experiência tem o mesmo peso que o conhecimento do professor. Ambos são compartilhados par-a-par. De facto, em algumas das melhores classes de adultos é difícil distinguir quem aprende mais: se o professor ou o estudante. Este caminho duplo reflecte-se também na divisão de autoridade. Na educação convencional o aluno se adapta ao currículo oferecido, mas na educação de adulto, o aluno ajuda na formulação do currículo.” (Lindeman, The Meaning of Adult Education, 1926)

Consideram-se, hoje, premissas andragógicas:
1. Os adultos sabem, melhor do que ninguém, da sua necessidade de conhecimento - e o “como colocar em prática” tal conhecimento no seu dia-a-dia é fator determinante para o seu comprometimento com os eventos educacionais.
2. O adulto, além de ter consciência de sua necessidade de conhecimento, é capaz de suprir essa carência de forma independente - tem capacidade plena de se autodesenvolver.
3. A experiência do adulto tem importância central como base de aprendizagem - é a partir dela que ele se dispõe, ou se nega, a participar de algum programa de desenvolvimento. O conhecimento do professor, o livro didático, os recursos audiovisuais, etc., são fontes que devem ser vistas como referenciais opcionais colocados à disposição.
4. O adulto tem prontidão para aprender o que decide aprender e nega-se a aprender o que outros lhe impõem como sendo a sua necessidade de aprendizagem.
5. A aprendizagem para a pessoa adulta é algo que tem significado e impacto no seu dia-a-dia e não acumulação de conteúdos para futuras aplicações.
6. A motivação do adulto para aprendizagem está na sua própria vontade, o que alguns autores designam como “locus de controle interno” e não em estímulos externos vindo de outras pessoas, como notas de professores, avaliação escolar, promoção hierárquica, opiniões de “superiores”, etc.

(Cf. Malcolm Knowles, The Adult Learner: a Neglected Species)

“At its best, an adult learning experience should be a process of self-directed inquiry with the resources of the teacher, fellow students, and the course itself being available to the learners but not imposed on them.”

Malcolm Knowles, The Modern Practice of Adult Education

Adult Learners have the following unique characteristics:

• They are responsible and can direct themselves.
• They come to class with a wealth of working experiences.
• They are ready to learn what they need to know or do in order to solve real world problems.
• They usually know what goal they want to achieve.
• They like to know why they should learn something.
• They are motivated to learn in order to apply what they learned to real life, to increase job satisfaction, etc.