Último domingo de Maio

Queima das Fitas, no último domingo de Maio – em Setúbal, naturalmente. As fitas que antes serviam para atar os livros, hoje representam, para os quartanistas fitados, a etapa do finalizar do Curso.

Motivo de alegria, de festa, de amigos e família, de padrinhos e afilhados.  De pensar nos percursos e nos legados, de passarem palavra aos caloiros e de firmarem tradição e estilo. Pretexto de reencontro para os graduados que regressam, no dia da Queima. Um quase-fim, a marcar novos inícios.

Hoje, no novo que este grupo instalou, um manto negro no chão, das capas estendidas para sobre elas se saltar! Olé!… Muitas felicidades a todos, identidade reconhecida de Maioriais do Sexto CLE que foram a queimar. E obrigada pelo tanto que aprendi convosco!

Frases soltas… e blogues recém-nascidos

Vim de Polikê? e de ler «Consequências equestres»….

«Todos nós já, uma vez ou outra, caímos do cavalo com tiradas que nem sempre são felizes – pessoalmente, se estiver para aí virada, até consigo tirar fogo da calçada com o rampão da ferradura – por isso, não liguei nada quando no dia 18 de Maio, de 2009 (e seguintes), corria pela blogosfera, e também noutras publicações, alguma consternação por causa de uma frase “solta” (há várias, e no mesmo contexto), e considerada pouco conseguida — proferida pelo Senhor Ministro Mariano Gago durante a inauguração da Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Castelo Branco — sobre qualquer coisa, tal como, os docentes do politécnico não deverem aceitar nunca entrar pela porta do cavalo (Diário Digital/Lusa).

Pois muito bem, contas feitas, a dita frase converteu-se até numa saída muito feliz porque, no dia 20 de Maio, deu origem a um novo blog penso que colectivo e que, nestes primeiros posts, pelo menos, se vem dedicando ao ensino politécnico, com o sugestivo e engraçado nome de: PORTA DO CAVALO.»

Vale a pena passar por lá…

Já agora, e porque esta onda do impacto da revisão das carreiras docentes, afecta muita gente, nasceu o Professor Auxiliar.

É URGENTE

• Iniciar a reflexão sobre o que é ser professor auxiliar hoje em Portugal.
• Começar a reflectir sobre as mudanças prometidas pela nova lei (ECDU) em discussão.
• Que apareçam vontades de afirmação de reflexão e de trabalho em conjunto por parte dos directamente interessados – os professores auxiliares.

NÃO INICIO ESTE BLOGUE PARA
- dar mostras do meu saber
- ou ocupar o meu tempo.

FAÇO ESTE BLOGUE PORQUE CONSIDERO QUE
- muitos têm mais força do que um só
- e porque acredito que é possível haver consensos.

Carta Aberta – IPP

Carta Aberta ao Senhor Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior sobre o processo de revisão do Estatuto de Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico

A revisão da proposta do Estatuto de Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico (ECPDESP), apresentada pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES) em 12 de Maio último, continua a ignorar o seu dever de i) representar uma oportunidade estratégica de aperfeiçoamento do desempenho do sistema e ii) não constituir a raiz de uma futura crise estrutural.

Os dados disponíveis mostram que o sucesso do Ensino Superior Politécnico (ESP), oportuna e sabiamente sublinhado pelo Senhor Ministro, é assegurado por um corpo docente competente onde cerca de 80 % dos seus membros desempenham funções em tempo inteiro, exercendo 50 % as funções de professor ou equiparado e 30 % as de assistente ou equiparado.

A proposta do MCTES, de 12 de Maio último, aponta para o funcionamento de um sistema com 60% dos docentes em tempo integral ou em exclusividade. Isto é, a nova proposta do governo admite dispensar o trabalho a tempo completo a 20 % dos actuais docentes a tempo integral do ESP, o que corresponde a cerca de 1700 docentes.

O MCTES propõe seis anos para que todos os actuais docentes do ESP possam ter o grau de doutor. Neste cenário, os docentes que entretanto conseguirem obter esse grau, muitas vezes à custa do erário público, não têm qualquer garantia de poder vir a leccionar a tempo completo no ESP!

Ao contrário do que aconteceu até agora e se vai manter no Sistema Universitário. Será esta uma situação ética e constitucionalmente aceitável, Senhor Ministro?

A actual proposta continua a esquecer injustamente o empenho dos docentes que ao longo da sua vida se dedicaram, com zelo e rigor, à construção do que é hoje o ESP, sempre em condições de trabalho precário. Continua a desprezar-se, no texto da actual proposta, o que de mais importante uma Instituição pode possuir: os seus recursos humanos.

Nenhuma proposta que denuncie este espírito pode ser aceitável. Por respeito às Instituições, algumas delas seculares, por respeito aos docentes que as ajudaram a crescer, por respeito aos alunos, a quem é devida uma Escola digna.

Não pode ser aceitável qualquer proposta que imponha rácios cegos de docentes a tempo parcial e de docentes a tempo completo, muito menos se surgirem insustentados e com a perspectiva de virem a ser indevidamente aplicados, da mesma forma, a Instituições com perfis e histórias diferentes.

Não é aceitável uma proposta que não garanta a possibilidade real a todos os docentes que integram actualmente o sistema, de provarem que ocupam esse lugar por mérito próprio.

Não é aceitável uma proposta que obrigue esses mesmos docentes, cujo mérito absoluto pode ser inquestionavelmente comprovado, ou por provas ou concursos públicos a que já se submeteram no passado, ou por outras provas públicas que verdadeiramente se adequem a um regime de transição desta natureza, a disputar o seu posto de trabalho com um número indeterminado de potenciais candidatos, estes últimos sem quaisquer provas dadas de poderem vir a oferecer um bom serviço à Escola.

Não é aceitável um regime de transição que, não garantindo necessariamente a melhor qualidade dos docentes a contratar, se traduza numa maratona de concursos públicos que envolva a maioria dos docentes de cada Instituição como avaliadores ou avaliados, impedindo o bom funcionamento das Escolas.

Não pretendemos, Senhor Ministro, entrar pela Porta do Cavalo.

Muitos de nós entraram no ESP por concurso, como assistentes. Muitos de nós já se sujeitaram a concursos públicos para professor adjunto, foram aprovados por mérito absoluto e apenas não integraram a carreira, por falta de vagas.

Alguns de nós já foram aprovados com mérito absoluto em concurso de professor coordenador e apenas não integraram a carreira, por falta de vagas.

Não aceitaremos, Senhor Ministro, que todos esses docentes que já viveram estas injustiças durante anos, à espera de um estatuto que dignificasse a sua carreira, fiquem sujeitos a um regime de transição cego.

Não se aceitará uma proposta que não garanta às Escolas a possibilidade real de assegurarem a qualidade e o crescimento que o Senhor Ministro lhes reconhece.

Acreditamos que o Senhor Ministro terá em conta estes princípios. Acreditamos também que tratará com a dignidade devida o Ensino Superior Politécnico, pela longa história de muitas das suas Escolas e pelo futuro sustentado que lhe queremos oferecer. Acreditamos que o Senhor Ministro procederá a uma revisão profunda da proposta que apresentou.

Receba V. Exa os nossos melhores cumprimentos

Porto, 20 de Maio de 2009
Os docentes subscritores do Instituto Politécnico do Porto

recursos: SISIFO

SISIFO

Edição actual – Formação de professores, Jan-Abr 2009

• • Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro

    Carlos Marcelo  – pág. 7-22 { pdf }

  • Desenvolvimento profissional e carreira docente

    Fases da carreira, currículo e supervisão

    José Alberto Gonçalves -pág. 23-36 { pdf }

  • Construção e desenvolvimento das competências profissionais dos professores

    Manuela Esteves – pág. 37-48 { pdf }

  • Ética profissional e Formação de Professores

    Ana Paula Caetano , Maria de Lurdes Silva  -pág. 49-60 { pdf }

  • Formação de Professores em contextos colaborativos

    Um projecto de investigação em curso

    Ana Margarida Veiga Simão + , Maria Assunção Flores + , José Carlos Morgado + , Ana Maria Forte + , Teresa Fragoso de Almeida +

    pág. 61-74 { pdf }

  • O lugar da afectividade na Relação Pedagógica

    Contributos para a Formação de Professores

    João Amado + , Isabel Freire + , Elsa Carvalho + , Maria João André  – pág. 75-86 { pdf }

  • Formação de Professores para a prevenção da indisciplina

    José Espírito Santo -pág. 87-100 { pdf }

  • Especificidades da formação de professores de artes e de humanidades

    Sara Bahia -pág. 101-112 { pdf }

• Recensões

  • Recensão da obra “Handbook of Research on Teacher Education. Enduring questions in changing contexts”, de Marilyn Cochran-Smith; Sharon Feiman-Nemser; D. John McIntyre & Kathy E. Demers [2008]. 3rd Edition. New York: Routledge & ATE

    Manuela Esteves -pág. 113-114 { pdf }

  • Recensão da obra “Juventudes e inserção profissional”, de Natália Alves [2008]. Lisboa: Educa/Ui&dCE

    João Barroso – pág. 115-118 { pdf }

• Conferências

  • Formação e Supervisão de Professores Uma nova abrangência

    Isabel Alarcão -pág. 119-128 { pdf }

• Outros artigos

  • Saberes e práticas Uma experiência de análise sobre dimensões culturais na atividade docente

    Rejane Penna + , Gilberto Ferreira da Silva – pág. 129-138 { pdf }

analisando projectos de leis

Foram publicados pelo MCTES, Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, os projectos de revisão das carreiras docentes universitária e politécnica.

A isto junta-se o projecto de decreto-lei do regime juridico do especialista. Pese embora que este projecto está redesenhado de um modo mais adequado, pois o título de especialista, que “comprova a qualidade e a especial relevância do currículo profissional numa determinada área profisisonal” (artigo 3º), “não pode ser atribuído em áreas em que já o seja, nos termos dos respetivos estatutos, por associações públicas profissionais” (artigo 4º, nº2).

Ao caso concreto, tendo o título profissional de enfermeiro especialista, este regime de atribuição não se aplica. Mas é-se considerado especialista? vejamos: Afirma o artigo 17, que “são considerados especialistas, para todos os efeitos legais, como detentores do título de especialista a que se refere o presente decreto-lei os detentores do título de especialista atribuído por associação pública profissional nos termos dos seus estatutos, que satisfaçam a condição prevista na alínea a) do artigo 9º”. Vejamos qual a condição prevista: “deter, no mínimo, dez anos de experiência profissional no âmbito da área para que são requeridas as provas”.

Enquanto os projectos de revisão das carreiras se discutem e se antecipam consequências, o  que resulta: um mapa global de reconfiguração, incertezas e mudanças. Os cenários e os itinerários para o futuro passam por aqui… pelo menos, para muitos que habitam este mundo do ensino superior.

(imagem aqui)

“Bolonha” volta a dar frutos… e aponta a 2020

A “Cimeira de Bolonha 2009″ concluiu-se. Os ministros que tutelam o ensino superior em 46 países europeus reuniram-se na Bélgica, em Leuven e Leuven-la-Neuf, para fazer o ponto de situação do realizado no âmbito do processo de Bolonha, definir uma nova agenda e as prioridades do espaço europeu do ensino superior para a próxima década, até 2020.

O processo de Bolonha alargou-se de 29 países, em 1999, a 46, actualmente. Como marca do interesse dos países não-europeus pelas reformas que estão a operar-se no espaço europeu do ensino superior, realizou-se pela primeira vez um «Fórum Politico sobre o Processo de Bolonha» que reuniu os 46 que participam no processo de Bolonha e 20 países fora da Europa.

Temos, agora, um trilho traçado até 2020.

The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade
Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009

Relevo (e os negritos são meus):

I. Achievements and consolidation
5. Over the past decade we have developed the European Higher Education Area ensuring that it remains firmly rooted in Europe’s intellectual, scientific and cultural heritage and ambitions; characterised by permanent cooperation between governments, higher education institutions, students, staff, employers and other stakeholders. The contribution from European institutions and organisations to the reform process has also been a significant one.
6. The Bologna Process is leading to greater compatibility and comparability of the systems of higher education and is making it easier for learners to be mobile and for institutions to attract students and scholars from other continents. Higher education is being modernized with the adoption of a three-cycle structure including, within national contexts, the possibility of intermediate qualifications linked to the first cycle
and with the adoption of the European Standards and Guidelines for quality assurance. We have also seen the creation of a European register for quality assurance agencies and the establishment of national qualifications frameworks linked to the overarching European Higher Education Area framework, based on learning outcomes and workload. Moreover, the Bologna Process has promoted the Diploma Supplement and the European Credit Transfer and Accumulation System to further increase transparency and recognition.
7. The objectives set out by the Bologna Declaration and the policies developed in the subsequent years are still valid today. Since not all the objectives have been completely achieved, the full and proper implementation of these objectives at European, national and institutional level will require increased momentum and commitment beyond 2010.
II. Learning for the future: higher education priorities for the decade to come

8. Striving for excellence in all aspects of higher education, we address the challenges of the new era. This requires a constant focus on quality. Moreover, upholding the highly valued diversity of our education systems, public policies will fully recognise the value of various missions of higher education, ranging from teaching and research to community service and engagement in social cohesion and cultural development. All students and staff of higher education institutions should be equipped to respond to the changing demands of the fast evolving society.
• Social dimension: equitable access and completion
9. The student body within higher education should reflect the diversity of Europe’s populations. We therefore emphasize the social characteristics of higher education and aim to provide equal opportunities to quality education. Access into higher education should be widened by fostering the potential of students from underrepresented groups and by providing adequate conditions for the completion of their studies. This involves improving the learning environment, removing all barriers to study, and creating the appropriate economic conditions for students to be able to benefit from the study opportunities at all levels. Each participating country will set measurable targets for widening overall participation and increasing participation of underrepresented groups in higher education, to be reached by the end of the next decade. Efforts to achieve equity in higher education should be complemented by actions in other parts of the educational system.
• Lifelong learning

11. The implementation of lifelong learning policies requires strong partnerships between public authorities, higher education institutions, students, employers and employees. The European Universities’ Charter on Lifelong Learning developed by the European University Association provides a useful input for defining such partnerships. Successful policies for lifelong learning will include basic principles and procedures for recognition of prior learning on the basis of learning outcomes regardless of whether the knowledge, skills and competences were acquired through formal, non-formal, or informal learning paths. Lifelong learning will be supported by adequate organisational structures and funding. Lifelong learning encouraged by national policies should
inform the practice of higher education institutions.

• Employability
13. With labour markets increasingly relying on higher skill levels and transversal competences, higher education should equip students with the advanced knowledge, skills and competences they need throughout their professional lives. Employability empowers the individual to fully seize the opportunities in changing labour markets. We aim at raising initial qualifications as well as maintaining and renewing a skilled workforce through close cooperation between governments, higher education institutions, social partners and students. This will allow institutions to be more responsive to employers needs and employers to better understand the educational perspective. Higher education institutions, together with governments, government agencies and employers, shall improve the provision, accessibility and quality of their careers and employment related guidance services to students and alumni. We encourage work placements embedded in study programmes as well as on-the-job learning.

• Education, research and innovation
15. Higher education should be based at all levels on state of the art research and development thus fostering innovation and creativity in society. We recognise the potential of higher education programmes, including those based on applied science, to foster innovation. Consequently, the number of people with research competences should increase. Doctoral programmes should provide high quality disciplinary
research and increasingly be complemented by inter-disciplinary and inter-sectoral programmes. Moreover, public authorities and institutions of higher education will make the career development of early stage researchers more attractive.
• Mobility
18. We believe that mobility of students, early stage researchers and staff enhances the quality of programmes and excellence in research; it strengthens the academic and cultural internationalization of European higher education. Mobility is important for personal development and employability, it fosters respect for diversity and a capacity to deal with other cultures. It encourages linguistic pluralism, thus underpinning the multilingual tradition of the European Higher Education Area and it increases cooperation and competition between higher education institutions.
Therefore, mobility shall be the hallmark of the European Higher Education Area. We call upon each country to increase mobility, to ensure its high quality and to diversify its types and scope. In 2020, at least 20% of those graduating in the European Higher Education Area should have had a study or training period abroad.

III. The organisational structure and follow-up
26. We entrust the Bologna Follow-up Group to prepare a work plan up to 2012 to take forward the priorities identified in this Communiqué and the recommendations of the reports submitted to this Ministerial conference, allowing the future integration of the outcome of the independent assessment of the Bologna Process.
In particular the BFUG is asked:
• To define the indicators used for measuring and monitoring mobility and the social dimension in conjunction with the data collection;
• To consider how balanced mobility could be achieved within the EHEA;
• To monitor the development of the transparency mechanisms and to report back to the 2012 ministerial conference;
• To set up a network, making optimal use of existing structures, for better information on and promotion of the Bologna Process outside the EHEA;
• To follow-up on the recommendations of analysis of the national action plans on recognition.
29. We will meet again at the Bologna anniversary conference jointly hosted by Austria and Hungary in Budapest and Vienna on 11-12 March 2010. The next regular ministerial conference will be hosted by Romania in Bucharest on 27-28 April 2012.
The following ministerial conferences will be held in 2015, 2018 and 2020.

Bolonha, Bolonha… espelho meu, espelho meu…

Reformar a educação superior é um sítio onde vale sempre a pena ir. De lá: “Bolonha – Está a decorrer a reunião de Lovaina. Para já, leia-se o principal documento preparatório, “Stocktaking Report“. E, finalmente, Portugal apresenta o seu “Quadro de qualificações”.”

The framework for higher education qualifications in Portugal (Março, 2009)

Só para recordar, The framework for qualification of  The European Higher Education Area (2005).

E passei pelo sitio do MCTES. A notícia é de 27 de Abril:

Processo de Bolonha: Portugal no grupo dos 5 países que melhor concretizaram as novas regras

Lisboa, 27 Abril (MCTES) – Portugal é um dos 5 países que melhor concretizaram o Processo de Bolonha e as regras associadas para a modernização da oferta educativa e dos padrões de mobilidade de estudantes no espaço europeu.

Juntamente com a Dinamarca, Suécia, Irlanda e Escócia, Portugal foi avaliado como tendo respondido positivamente a todos os 10 critérios que integram o relatório bianual do Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha (Bologna Follow-up Group – BFUG), que vai ser apresentado terça-feira (28 Abril) na reunião ministerial de Lovaina (Bélgica) de acompanhamento do Processo de Bolonha.

Os 10 critérios considerados pelo BFUG, valorizados em 5 níveis (do verde ao vermelho), mostram Portugal dentro da classificação verde. Estes critérios caracterizam a adopção do sistema de graus e ciclos de ensino, a implementação de sistemas de garantia de qualidade e o nível de reconhecimento de graus e a mobilidade internacional.

Portugal concretizou de forma generalizada as novas regras para a modernização da oferta educativa e dos padrões de mobilidade de estudantes no espaço europeu, apresentando já 98% dos cursos adaptados aos critérios e objectivos de Bolonha.

A adopção de boas práticas pelas instituições de ensino superior e o nível de concretização do Processo de Bolonha são hoje identificáveis através de relatórios anuais, previstos nos termos legais (Decreto-Lei 107/2008, de 25 de Junho) e acessíveis na Internet nos endereços de cada universidade e politécnico.

O Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha (Bologna Follow-up Group – BFUG), que se reúne pelo menos duas vezes por ano, é composto por representantes de todos os países participantes (actualmente 46) e por representantes de parceiros institucionais relevantes, nomeadamente a Comissão Europeia, o Conselho da Europa, a Associação das Universidades Europeias, a Associação de Instituições do Ensino Superior, a Associação Internacional de Alunos e Associações empresariais e industriais.

A representação institucional de Portugal no BFUG está cometida à Direcção-Geral do Ensino Superior (DGES), que se faz representar por Sebastião Feyo de Azevedo, professor catedrático da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto (FEUP).

Relatório de Progresso do Processo de Bolonha – 2009 (Stocktaking Report – 2009)

…

Há qualquer coisa estranha… uma espécie de formigueiro. Portugal entre os 5 países que melhor concretizaram as regras de Bolonha? eu sei, devia ser matéria de orgulho nacional. Mas ainda assim soa(-me) a excesso. E só tomo conhecimento de alguns documentos agora? e do trabalho do follow-up group? sou eu, que ando distraída?…

Concordo com a autora do Polikê?, Assim, se calhar, aos olhos dos outros, somos dos melhores, mas só porque não lhes relatamos, como deveríamos, todas as tropelias que por aqui, permanentemente, insistimos e também deixamos fazer…. mas, adiante!

A imagem que damos de nós pode ser importante – mas não de um modo que apague ou releve o que estamos (ou não) a fazer. Note-se que a página de Portugal no processo de Bolonha apresenta, nas instituições de Ensino Superior, apenas o CRUP - Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas. Cadê o CCISP??

Se alguém tem dúvidas sobre a (in)visibilidade do Politécnico e/ou do CCISP, nem tem como mantê-las. Da minha parte, só continuo a ver o que por aqui chamei de gémeos heterozigóticos e entendo que se caminhou para a maior clivagem dos subsistemas. Pena que mantenha as opiniões de 2005… Gostava mesmo era de ver a tal Agência nacional em acção! Desculpem o tom, mas estas coisas irritam-me: sou alérgica a demasiado make-up.

eventos e recursos

Universidad de Vigo

I Congresso de Docencia Universitaria

Docencia e innovación educativa no escenario dos novos plans de estudo universitarios

Vigo, 2 a 4 Julho 2009

SISIFO, à distância de um click

Revista SISIFO

de entre os artigos, destaque:

• Desenvolvimento intelectual e ético em estudantes do ensino superior Implicações pedagógicas -Helena Marchand
• Metodologias colaborativas, educação na e para a responsabilidade na formação em enfermagem - Maria Aurora Rodríguez Borrego , Julia Boronat Mundina , Isabel FreireTutoria no Ensino Superior -Concepções e práticas -Ana Margarida Veiga Simão, Maria Assunção Flores , Sandra Fernandes, Célia Figueira
• Formação ético-dentológica dos professores de ensino superior -Subsídios para um debate. Maria Teresa Estrela, Joana Marques, Francisco Cordeiro Alves, Mariana Feio

filosofia de ensino

Developing a Teacher Portfolio

What is a philosophy of teaching statement?

A philosophy of teaching statement is a narrative that includes

• your conception of teaching and learning
• a description of how you teach
• justification for why you teach that way

The statement can

• demonstrate that you have been reflective and purposeful about your teaching
• communicate your goals as an instructor and your corresponding actions in the classroom
• provide an opportunity to point to and tie together the other sections of your portfolio

Estão linkadas várias declarações, como esta, de Ciências da Educação.

Lee Haugen sugere que se responda a 4 perguntas:

• Para quê? Quais são os meus objectivos como professor?
• Por que meios? Que métodos vou usar para atingir estes objectivos?
• Até onde? Como avalio o grau de persecução dos meus objectivos?
• Porquê? Porque estou nesta profissão?

Sugestão oferecida em Aprender e Ensinar.

Agora, que se aproxima a passos largos um novo ano lectivo, é uma boa altura de fazer ou reformular a sua própria filosofia de ser professor e os compromissos associados.

(imagem aqui)

do ensino superior e dos híbridos

Defende-se a existência de uma pedagogia própria do ensino superior e pode ser interessante distinguir os intervenientes. Um professor que procura ensinar e um estudante que pode (ou não) aprender. E sabemos que conhecimento não basta – é necessário desenvolver aptidões e comportamentos adequados, dirigir-se às esferas mentais do estudante: à cognitiva, com o saber-saber, à esfera sensório-emotiva, isto é, à educação dos comportamentos e atitudes, do saber ser e do saber estar, e à esfera psicomotora, a das aptidões, do saber fazer.

Releve-se que sabemos que se deve treinar para a capacidade de aquisição e assimilação crítica mais do que para um repertório de informação; que se deve fomentar a interactividade do ensino, com participação dos estudantes; que os métodos devem ser diversificados, tornando o ensino mais atraente.

Repararam nos três «deve» na frase anterior?

E tudo isto contra a pesada herança de um ensino tradicional, com a elevada carga escolar (lectiva) a que estão sujeitos (em alguns cursos) os estudantes – que lhes deixa pouca disponibilidade para o estudo ou a procura de informação, para a vivência cultural, algum voluntariado ou a sociabilidade e solidariedade de grupo.

Por vezes, a problemática não se coloca em termos do que sabemos mas do que fazemos (ou podemos fazer) com o que sabemos.

E o paradigma das metodologias centradas na aprendizagem é um paradigma mais humanista, de desenvolvimento do Outro… Mas tem de ser levado «a sério». Por exemplo, vale pouco falar de «novos públicos» e depois pretender que os maiores de 23 anos se ajustem ao modelo tradicional de estudante do ensino superior. Além de pouco congruente, é um tanto esquizóide. Para entrarem, vale reconhecer outros percursos. Já dentro da IES, têm de seguir as metodologias ou os processos tradicionais, tendentes a agravar as dificuldades.

Chamar à liça os estilos de aprendizagem é interessante – mas requer mais do que a evocação teórica. É para todos os estudantes, sejam quais forem as formas de acesso, que se desloca a atenção, do ensino para a aprendizagem.

E se não fosse desafio bastante, ainda haveria que cruzar o respeito pelo estudantes com o respeito pelo desenvolvimento do professor – que possa escolher mais em termos de investigação, mais em termos de relação com a comunidade, mais em termos da pedagogia. Vale de pouco propagar a valorização do papel do professor, pedagógico, com os estudantes, e depois creditar a sua acção apenas a partir do número de artigos publicados ou de trabalhos de investigação.

Talvez este seja uma espécie de momento híbrido – em que se pretende modificar as práticas que remanescem ligadas ao passado, se tem ideias e aspirações para o futuro, mas muitos contrangimentos se colocam. Incluindo os dos hábitos e os dos financiamentos.

imagem aqui

Ensino de Enfermagem

O sistema de ensino superior em Portugal é um sistema binário, composto pelo subsistema universitário e pelo subsistema politécnico (assim o define, entre outras, a Lei de Bases do Sistema Educativo).

Sabe-se que este sistema binário admite a figura de incluir escolas do politécnico no subsistema universitário, que não passam a ser universitárias por isso.

É o caso das escolas do subsistema politécnico “integradas” nas Universidades de Aveiro, do Minho, de Évora, do Algarve, da Madeira e dos Açores), podendo chegar-se ao facto de uma Universidade ter mais estudantes do subsistema politécnico do que do universitário.

Há uns anos, chamou-se a atenção para o «professional drift» das universidades – e a «deriva profissional» tinha uma correspondente «deriva académica» nos politécnicos.

Não é que não compreenda a diferente natureza da formação – isso, em meu entender, não tinha de a colocar em separado, dentro do ensino superior.

E repense, quem usa, o argumento de que o ensino é de natureza mais conceptual nas universidades e mais teórico-prática ou profissinal nos politécnicos – que aí, levando o argumento ao limite, desafiar-se-iam as profissões do universitário a mudar para o politécnico (pois, Medicina, Direito, Arquitectura, Engenharia, Ciências Farmacêuticas, etc…)

Pelo argumento das naturezas diferentes das formações que justifica o binário, poder-se-ia querer antes um sistema quaternário – que as Artes, Teatro e Cinema não são realmente da mesma natureza, nem o Desporto.

Ainda que aceitando (que remédio!) o sistema instalado dos dois subsistemas, interrogo a seguir onde está a minha área.

No que respeita à Enfermagem, está inserida no politécnico desde 1988, altura em que integrou o sistema de ensino nacional. Existem 42 cursos de oferta formativa de nível pré-graduado (1º ciclo) no país inteiro, dois 2º ciclos adequados a Bolonha (UCP e ICBAS) e 3 doutoramentos (UCP-ICS, UL e UP-ICBAS).

Perfilho a convicção de que deveria ter sido adequado ao 2º ciclo, na formação inicial.

E até que às Escolas Superiores de Saúde/ de Enfermagem – leia-se do subsistema politénico – seja autorizado realizar autonomamente (sem ser em protocolo, consórcio ou convénio com universidade) o 2º ciclo, a capacidade da adequação a Bolonha para potenciar desenvolvimento continua muito por provar.

Para onde vamos?

Para onde queremos ir?

Pode valer a pena ler Plano estratégico para o ensino de enfermagem 2008-2012

(magem aqui)

IES – lendo nas vizinhanças

Um mimo, o post de Cadima Ribeiro – deixo uma ponte para lá, e trago uns pedaços para aqui (os destaques são meus):

“De facto, a abordagem que terá sido adoptada pelas IES, em geral, terá sido minimalista, isto é, ter-se-á limitado a procurar configurar as estruturas previamente existentes ao fato ditado pela nova lei, menosprezando não só a oportunidade da introdução de modelos renovados de organização e de governação como as exigências de mudança decorrentes da realidade da contracção da procura provinda dos públicos tradicionais e das dificuldades sentidas no quotidiano das universidades e politécnicos resultantes da redução do financiamento do Estado. Aconteceu aqui o que já se passara com a adopção da Declaração de Bolonha, com a afirmação do primado da forma sobre o da substância. Quero dizer, na interpretação economicista de “Bolonha”, importava a redução dos anos de escolaridade. Fez-se isso, para grande regozijo do ministro. O que não se fez, nem podia fazer-se nos calendários e com os recursos atribuídos, foi implementar novos modelos de trabalho e de aprendizagem. Talvez ainda lá venhamos a chegar, mas a partida foi em falso.”

Da continuação das notas soltas e falta de cidadania

“um dos objectivos do texto de opinião em causa era levantar questões sobre o que vamos fazendo nas nossas instituições de ensino superior e fomentar o debate sobre para onde queremos ir, algo que, conforme tenho reiteradamente afirmado, tem escasseado no ensino superior nacional, e que a tutela também não promove, antes pelo contrário.
Havia quem contestasse o rigor da informação sobre que o texto se apoiava. Houve também quem não percebesse que o texto não visava particularmente nenhuma instituição ou os seus representantes, mesmo tomando por exemplo quatro ou cinco delas. Houve quem não entendesse que um texto de opinião, para ser minimamente eficaz, não pode ser incolor, inodoro, sem sabor. Felizmente, encontrei quem achasse que levantar questões é um primeiro contributo para termos organizações e uma sociedade mais conscientes, mais mobilizadas, mais capazes de encontrar resposta para os desafios que se lhes oferecem e as dificuldades com que se confrontam.”

Pode-se fazer de conta que não se vê, nem ouve ou lê. Pode-se ler sempre com lentes próprias, ouvir o que convém ou ler como se quer. Por mim, vale o esforço de colocar em discussão, de revirar os argumentos e de analisar e reanalisar, como se se procurasse mesmo as coisas ocultas do que aparece aos olhos.

A educação superior é demasiado importante hoje e para o futuro para ser tratada displicentemente. Todas as pedras podem ser viradas, todos os becos prescrutados, porque os ditos nem sempre trazem todos os detalhes em aberto. Mesmo que seja para se imunizar contra surpresas…

Matéria de cidadania, no geral: a importar a todos. Também matéria que diz mais respeito a alguns: os que se importam. E apelativo a fazer pontes para a (escassa) discussão do futuro em alguns territórios particulares (como a Enfermagem, sim). Voltaremos, como sempre, a estes assuntos…

Discutir futuro…

… numa fase complexa e crítica, em que as IES (instituições de ensino superior) discutem os Estatutos (que alguns já terminaram), considero muito adequado que se abra à discussão da comunidade académica, o que vão sendo as reflexões da Assembleia Estatutária.

Gosto de pensar que não se trata, simplesmente, de redigir uns estatutos – tal poderia ser encomendado a um jurista, por exemplo. Trata-se de discutir visão estratégica e organizacional, de construir e discutir futuro. Por isso, os processos são tão importantes como o resultado. Ou mais importantes, se permitirem a disseminação da discussão.

Naturalmente, participa quem quer mas «isso» é do costume. E uma das possibilidades é sempre a da avestruz. Todavia, para quem quiser dizer de sua justiça, nesta IES, abre-se à discussão, quer em texto, quer em sessões públicas nas Escolas.

mentoring and precepting

Differences Between Mentoring and Precepting and other Role Model Schemes such as Coaching, Learnerships, Externships, Internships, Apprenticeships, Residencies, Fellowships, Diversity, Cooperative, and Tutoring Programs

A conclusion supported by the literature indicates that the mentoring role is not as well understood as that of preceptor. While preceptorships have long been used in nursing, mentoring is more recently being adapted for healthcare from the corporate setting. In particular, the concepts of risk-taking, creativity and innovation – core aspects of the mentoring process – are not as familiar within healthcare.

Mentoring and preceptorship are two of the more frequently used role modeling programs to support the learning and professional growth of nurses and to promote the overall quality of practice environments. Generally mentoring and preceptorship (Hynes-Gay & Swirsky, 2001; Watson, 2003) are looked at as equals.

Many aspects of mentoring and preceptorship are similar. Both approaches depend upon effective role modeling in one-to-one relationships, self-directed learning, providing a safe environment for critical reflection and practice, the acts of advising, counseling, guiding, advocating, recognizing strengths and providing constructive feedback.

However, preceptorships tend to focus on a formal process for assisting the novice practitioner to acquire beginning practice competencies through direct supervision over a limited period of time. Mentoring, which can be either informal or formal in structure, usually focuses on broader learnings, career development and personal and professional growth through a consultative approach over a longer term.

The time period for mentoring is usually longer and often less precisely defined than for preceptorship (Andrews & Wallis, 1997; Hynes-Gay & Swirsky, 2001). People may be engaged in several mentoring experiences over their lives or even at one time. The length of the relationship can range from months to years and is usually determined by the time required for the mentee to achieve their objectives, but in some cases, by changes to the relationship between the mentor and mentee. The relationship differs from preceptorship, as it is:

· Less instructional

· Focuses less on supervision and assessment of performance

· Focuses more on positively influencing through role modeling and guidance

Both mentoring and preceptorship focus on learning and growth within the work or practice setting. Other types of programs that integrate practical work experience, eMentoring, eLearning, and academic education are becoming more prevalent.

They can be found under many titles including coaching, learnerships, externships, internships, apprenticeships, residencies, diversity and cooperative programs.

Preceptorship & Assessment

Preceptorship Guide

Preceptorship Guidelines

Preceptorship in Practice

da mais recente literatura de cabeceira

Ora aí estão eles, os três volumes – trazidos da Casa de RN, em Polikê? com os copyrigthed material, generosa, desinteressada e gentilmente disponibilizado, pelo ISCTE (“a public university based in Lisbon“):

Tertiary Education for the Knowledge Society
OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report

http://oecd-conference-teks.iscte.pt/OECD_vol1.pdf
http://oecd-conference-teks.iscte.pt/OECD_vol2.pdf
http://oecd-conference-teks.iscte.pt/OECD_vol3.pdf

Passei os olhos… e coloquei na cabeceira.

Volume 1
1. Introduction: The Focus on Tertiary Education

2. Setting the Stage: Impacts, Trends and Challenges of Tertiary Education

3. Setting the Right Course: Steering Tertiary Education

4. Matching Funding Strategies with National Priorities

Volume 2

5. Assuring and Improving Quality

6. Achieving Equity

7. Enhancing the Role of Tertiary Education in Research and Innovation

8. The Academic Career: Adapting to Change

Volume 3

9. Strengthening Ties with the Labour Market

10. Internationalisation: Shaping Strategies in the National Context

11. What Next? The Challenges of Policy Implementation

A1. How the Review Was Conducted
A2. Structure of Tertiary Education Systems
A3. Improving the Knowledge Base

Assim, já temos os títulos «arrumados» por volumes. É escolher um, tipo «o capítulo do dia» e começar  a ler.

Na introdução, começa assim:

1.1 The growing focus on tertiary education
Tertiary education policy is increasingly important on national agendas. The widespread recognition that tertiary education is a major driver of economic competitiveness in an increasingly knowledge-driven global economy has made highquality tertiary education more important than ever before. The imperative for countries is to raise higher-level employment skills, to sustain a globally competitive research base and to improve knowledge dissemination to the benefit of society.
Tertiary education contributes to social and economic development through four major missions:
- The formation of human capital (primarily through teaching);
- The building of knowledge bases (primarily through research);
- The dissemination and use of knowledge (primarily through interactions with
knowledge users); and
- The maintenance of knowledge (inter-generational storage and transmission of
knowledge).
The scope and importance of tertiary education have changed significantly. Over 40 years ago tertiary education, which was more commonly referred to as higher education, was what happened in universities. This largely covered teaching and learning requiring high level conceptual and intellectual skills in the humanities, sciences and social sciences, the preparation of students for entry to a limited number of professions such as medicine, engineering and law, and disinterested advanced research and scholarship.
These days, tertiary education is much more diversified and encompasses new types of tertiary education institutions (TEIs) such as polytechnics, university colleges, or technological institutes. These have been created for a number of reasons: to develop a closer relationship between tertiary education and the external world, including greater responsiveness to labour market needs; to enhance social and geographical access to tertiary education; to provide high-level occupational preparation in a more applied and less theoretical way; and to accommodate the growing diversity of qualifications and expectations of school graduates.

Se estiverem cheios de pressa e preferirem um Overview, uma versão-de-síntese, passem por aqui. Já são só 22 páginas, com quadros e tudo…

MJM, no seu melhor…

Obrigatório ler, este artigo

A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR: IMPOSIÇÃO OU ADESÃO?

Uma das grandes dificuldades do actual momento do Ensino Superior (ES) em Portugal é a grande indefinição que existe na mente de todos os actores. Ninguém disputa que a reforma se vai fazer, até porque as duas forças motoras presentes no terreno a isso obrigam: o RJIES (Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior – Lei 62/2007) e o Processo de Bolonha (Decreto-Lei 74/2006). A questão é em que direcção evoluir.

Vamos por partes. Se, por um lado, o RJIES introduz uma tónica de alteração do “status quo” nas Instituições de Ensino Superior (IES), por outro introduz também um factor de “ruído” nocivo à elaboração dos estatutos: a questão das Fundações. Neste momento, na minha opinião, deveriamos estar concentrados na definição da missão e objectivos das IES e não em questões laterais, que são, de facto, meios (e não fins) de levar a cabo a tarefa de concretizar, na prática, essa mesma missão e respectivos objectivos.

Essa concentração na tarefa fulcral deveria permitir incrementar o que é, de facto, uma evidência: a diferenciação das IES. Para isso, é necessária a coragem de esquecer, por um momento, os condicionalismos externos que desviam muita energia da tarefa do momento: o orçamento, as variações do número de alunos, a nóvel questão do emprego de licenciados. São factores a ter conta, não disputo, mas são, também eles, “ruído” condicionador. Na atmosfera actual no ES, o que me parece ser o maior perigo advém de os condicionalismos externos acabarem por impôr uma leitura uniforme da situação.

continuar a ler Concordo especialmente que importa debater as condições pedagógicas e institucionais, o sentido da finalidade e a sua materialização nas políticas institucionais que ficam definidas. E não basta que as «cúpulas» o façam – cabe aos actores do terreno levarem a termo, aderirem, dizerem. Em poucas palavras: a participação activa e comprometida de cada um não é delegável. Nem nas assembleias ou comissões estatutárias.

Possa Cadima ter razão e sermos “pedras no charco, procuram cruzar informação entre as diferentes instituições”.

E que o Por Educar, do VM, colecte os dados para a história desta etapa do Ensino Superior em Portugal.

(imagem aqui)

da adequação

 

“No total dos 2837 cursos em funcionamento, 2502 já procederam às mudanças, o que equivale a 88%. Destes, 94 são cursos integrados, ou seja, os alunos têm de fazer os dois ciclos” informou o Público. Ena, tantos… apetece dizer.

É expectável que a adequação a Bolonha, em si mesma, seja muito mais do que estrutura de cursos e graus. E como em todos os processos do género, tanto pode trans-formar-se em «operação de cosmética» como potenciar uma real mudança de paradigma. Há muita coisa a desajudar, a começar na dificil gestão dos processos de mudança e a acabar nas restrições orçamentais (que Bolonha seria mais cara, até por preferir turmas pequenas… )

No caso de Enfermagem, de acordo com o site do acesso, estão abertos 42 cursos, dos quais 21 do ensino público, 1 do militar, 2 do concordatário (Católica) e 18 privadas. E dos 42 cursos (que incluem todas as entradas), vinte e sete com adequação (sete dos quais, entradas de 2º semestre).

1169 Enfermagem [Licenciatura]

 7001 Escola Superior de Enfermagem de Coimbra

 7002 Escola Superior de Enfermagem de Lisboa

 7003 Escola Superior de Enfermagem do Porto

 7020 Instituto Politécnico de Castelo Branco – Escola Superior de Saúde Dr. Lopes Dias

 7040 Instituto Politécnico da Guarda – Escola Superior de Saúde da Guarda

 3155  Instituto Politécnico de Setúbal – Escola Superior de Saúde de Setúbal

 7075 Instituto Politécnico de Viana do Castelo – Escola Superior de Enfermagem de Viana do Castelo

 7090 Universidade dos Açores – Escola Superior de Enfermagem de Angra do Heroísmo

 7091  Universidade dos Açores – Escola Superior de Enfermagem de Ponta Delgada

 7035 Universidade do Algarve – Escola Superior de Saúde de Faro

 3013 Universidade de Aveiro – Escola Superior de Saúde de Aveiro

 7030 Universidade de Évora – Escola Superior de Enfermagem de São João de Deus

 7095 Universidade da Madeira – Escola Superior de Enfermagem da Madeira

 7080 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – Escola Superior de Enfermagem de Vila Real

 7540 Escola do Serviço de Saúde Militar

 4089  Escola Superior de Enfermagem da Cruz Vermelha Portuguesa de Oliveira de Azeméis

4098 Escola Superior de Enfermagem de S. José de Cluny

4097 Escola Superior de Enfermagem de Santa Maria

4091 Escola Superior de Saúde da Cruz Vermelha Portuguesa

4106 Escola Superior de Saúde Egas Moniz

4108 Instituto Politécnico de Saúde do Norte – Escola Superior de Saúde do Vale do Ave

4109 Instituto Politécnico de Saúde do Norte – Escola Superior de Saúde do Vale do Sousa

 9500 Enfermagem [Lic-1º ciclo]

7005  Instituto Politécnico de Beja – Escola Superior de Saúde de Beja

7015  Instituto Politécnico de Bragança – Escola Superior de Saúde de Bragança

7045  Instituto Politécnico de Leiria – Escola Superior de Saúde de Leiria

7055  Instituto Politécnico de Portalegre – Escola Superior de Saúde de Portalegre

7065  Instituto Politécnico de Santarém – Escola Superior de Enfermagem de Santarém

7085  Instituto Politécnico de Viseu – Escola Superior de Saúde de Viseu

7010  Universidade do Minho – Escola Superior de Enfermagem de Calouste Gulbenkian

4093  Escola Superior de Enfermagem Dr. José Timóteo Montalvão Machado

4096  Escola Superior de Enfermagem S. Francisco das Misericórdias

4102 Escola Superior de Saúde Jean Piaget – Algarve

4101  Escola Superior de Saúde Jean Piaget de Vila Nova de Gaia

4103 Escola Superior de Saúde Jean Piaget de Viseu

4099 Escola Superior de Saúde Jean Piaget/Nordeste

4104 Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches

4460 Instituto Superior de Saúde do Alto Ave

2701  Universidade Atlântica – Escola Superior de Saúde Atlântica

2753  Universidade Fernando Pessoa (unidade de Ponte de Lima – ensino politécnico)

2752  Universidade Fernando Pessoa – Escola Superior de Saúde

2215 Universidade Católica Portuguesa – Escola Superior Politécnica de Saúde (Lisboa)

2216  Universidade Católica Portuguesa – Escola Superior Politécnica de Saúde (Porto)

9501 Enfermagem (entrada no 2.º semestre) [Lic-1º ciclo]

7005 Instituto Politécnico de Beja – Escola Superior de Saúde de Beja

7015 Instituto Politécnico de Bragança – Escola Superior de Saúde de Bragança

7045 Instituto Politécnico de Leiria – Escola Superior de Saúde de Leiria

7065 Instituto Politécnico de Santarém – Escola Superior de Enfermagem de Santarém

7085 Instituto Politécnico de Viseu – Escola Superior de Saúde de Viseu

4093 Escola Superior de Enfermagem Dr. José Timóteo Montalvão Machado

4096 Escola Superior de Enfermagem S. Francisco das Misericórdias

1897 Enfermagem (entrada no 2.º semestre) [Licenciatura]

 7040 Instituto Politécnico da Guarda – Escola Superior de Saúde da Guarda

 7030  Universidade de Évora – Escola Superior de Enfermagem de São João de Deus

 4091 Escola Superior de Saúde da Cruz Vermelha Portuguesa

 

Leituras

 

Transformar a pedagogia na universidade: princípios e linhas de acção.

Assim, e embora o ensino constitua um vector principal da vida académica, continua a ser uma prática silenciosa e silenciada. Fala-se frequentemente de “autonomia pedagógica”, quando a expressão mais exacta seria “autismo pedagógico”. Contrariar este autismo implica fazer da pedagogia objecto de reflexão, experimentação, avaliação, disseminação e debate. Por outras palavras, a pedagogia tem de tornar-se um campo de estudo no meio académico, e também uma campo de desenvolvimento profissional dos professores. Assim, o que se sugere é que o ensino seja uma forma de investigação e de formação.

Redefinir o lugar da pedagogia na universidade não é, portanto, uma mera questão de mudança de métodos de ensino. Implica transformar os modos de trabalho pedagógico pelo estreitamento da relação entre investigação e ensino, fazendo do ensino objecto de investigação e disseminação e tornando-se os professores investigadores da sua própria prática.

Esta concepção do trabalho pedagógico corresponde ao que na literatura anglo-saxónica tem vindo a ser designado como “scholarship of teaching and learning” (v. D’Andrea & Gosling, 2005, pp. 146-169) e vai além da ideia de basear o ensino na investigação existente ou introduzir os alunos nas práticas investigativas. O que se propõe é que o ensino seja o objecto e o processo de investigação, de tal forma que muitas das estratégias de formação passam a ser, simultaneamente, estratégias de recolha de dados para a compreensão e avaliação dessa formação.

Concordo. O mais possível.

“Zapping” Bolonha: aqui ao lado…

 

Em Espanha, depois de muitos anos em que Enfermagem foi ensinada em Escuelas Universitarias, com 4 anos de curso, conferidor de diploma (pelo que os professores de enfermagem, por exemplo, tinham de ter graus em outras áreas, de jornalismo a biologia, ou de direito a ciências sociais, para poderem, não apenas leccionar, como prosseguir estudos para os graus seguintes), é oficial a transformação do Curso de Enfermagem em Grau.

El Boletín Oficial del Estado (BOE) publica (…) el Real Decreto de Ordenación de Enseñanzas Universitaria, que estructura la enseñanza superior en tres niveles: rado, máster y doctorado y elimina el sistema de Diplomaturas y Licenciaturas.

De esta forma, Enfermería deja de ser una Diplomatura para convertirse en un título de Gado de 240 créditos europeos y 4 años de duración, exactamente igual que el resto de titulaciones universitarias.

Diario Enfermero, Boletim Consejo General de Enfermería 

Espanha acabou de ganhar, com o processo de Bolonha.  Portugal, a ser como parecer ser, recua ao período entre 1988, ao tempo em que o ensino de Enfermagem integrou o sistema nacional, com o grau de bacharel, e 1999, em que passou a ser licenciatura (pré-Bolonha).

A propósito, o link para  The official website 2007-2009 Bologna Process 2007-2009. From London to Benelux and beyond.

(imagem aqui, Fit for Europe)

fazendo contas… de acordo com o RJIES

Luis Aguiar Conraria fez as contas do CG das Universidades – valem igualmente para os Institutos Politécnicos:

Artigo 81.º
Composição do conselho geral
1 — O conselho geral é composto por 15 a 35 membros, conforme a dimensão de cada instituição e o número das suas escolas e unidades orgânicas de investigação.
2 — São membros do conselho geral:
a) Representantes dos professores e investigadores;
b) Representantes dos estudantes;
c) Personalidades externas de reconhecido mérito, não pertencentes à instituição, com conhecimentos e experiência relevantes para esta.
3 — Os membros a que se refere a alínea a) do número anterior:
a) São eleitos pelo conjunto dos professores e investigadores da instituição de ensino superior, pelo sistema de representação proporcional, nos termos dos estatutos;
b) Devem constituir mais de metade da totalidade dos membros do conselho geral.
4 — Os membros a que se refere a alínea b) do n.º 2:
a) São eleitos pelo conjunto dos estudantes da instituição de ensino superior, pelo sistema de representação proporcional, nos termos dos estatutos;
b) Devem representar pelo menos 15 % da totalidade dos membros do conselho geral.
5 — Os membros a que se refere a alínea c) do n.º 2:
a) São cooptados pelo conjunto dos membros referidos das alíneas a) e b) do n.º 2, por maioria absoluta, nos termos dos estatutos, com base em propostas fundamentadas subscritas por, pelo menos, um terço daqueles membros;
b) Devem representar pelo menos 30 % da totalidade dos membros do conselho geral.
6 — Na escolha dos membros a que se refere a alínea c) do n.º 2 nas instituições de ensino superior politécnicas, deve ser tido em consideração que estas são especialmente caracterizadas na sua organização institucional pelos seguintes princípios:
a) Inserção na comunidade territorial respectiva;
b) Ligação às actividades profissionais e empresariais correspondentes à sua vocação específica ou a determinadas áreas de especialização, com o objectivo de proporcionar uma sólida formação profissional de nível superior.

Cito A Destreza das dúvidas

De acordo com o novo Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior, o Conselho Geral das universidades é composto por 15 a 35 membros. Destes, mais de metade têm de ser professores, pelo menos 15% são estudantes e pelo menos 30% são personalidades externas.

Suponhamos que o Conselho Geral tem 15 elementos. De acordo com o que está previsto na lei, pelo menos metade têm de ser docentes, pelo que terá de se incluir 8 docentes. No mínimo 15% de estudantes, ou seja, pelo menos 3 (2 estudantes representariam apenas 13,3%). Finalmente, para se ter pelo menos 30% de personalidades externas, somos obrigados a convidar mais 5 pessoas (com quatro não se chega a 30%).

Nota posterior: o arredondamento é feito para baixo. Portanto, dá 15 de mínimo….

 (ábaco)