“Relatório sobre a avaliação do acesso ao Ensino Superior”

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O Relatório avança finalmente com um conjunto de questões que permitirão sustentar estratégias e justificar decisões que melhorem os mecanismos associados ao acesso ao ensino superior.
As questões abordadas no Relatório podem ser sintetizadas:
 Criação de uma via de acesso ao ensino superior para os diplomados com cursos secundários profissionalizantes. Estes cursos (profissionais e de aprendizagem) atingiram uma expressão significativa no panorama do ensino secundário e não foram, entretanto, definidos mecanismos ajustados que promovam o respetivo acesso ao ensino superior. Sugere-se a criação de um percurso natural e coerente, de matriz profissionalizante, associando estes cursos à oferta das escolas politécnicas.
 Melhoria do acesso ao ensino superior para os diplomados com cursos secundários artísticos especializados. À semelhança dos cursos profissionais, não existe um percurso coerente para o acesso ao ensino superior, sendo estes diplomados obrigados a submeterem-se a determinadas avaliações frequentemente alheadas dos itinerários escolares frequentados. Sugere-se a criação de uma via especifica de acesso ao ensino superior.
 Organização do acesso aos Cursos Técnicos Superiores Profissionais (ensino superior) através de um Concurso Nacional, garantindo-se um quadro de preferências e prioridades regionais e habilitacionais;
Ajustamento do conteúdo das provas para avaliação das capacidades para a frequência do ensino superior para maiores de 23 anos, autonomizando-as dos referenciais do ensino secundário e ajustando-as aos perfis exigidos para a frequência do ensino superior (níveis de conhecimento, aptidões cognitivas, experiências profissionais consolidadas e progressivas, intervenção cidadã, etc.), evitando que a prova seja uma repetição dos exames finais do ensino secundário;
 Lançamento de uma campanha de mobilização para atrair novos públicos para o ensino superior, diversificando as linhas de formação oferecidas, os modelos de organização da formação, os calendários, as parcerias, encontrando soluções flexíveis para responder positivamente a necessidades reais ou latentes;
Normalização das classificações dos exames finais do ensino secundário, superando a variabilidade inter-anual que é normalmente provocada por alterações nos respetivos níveis de exigência. Este processo levaria à calibração das classificações, assegurando-se que, em cada ano, a média globalmente fixada fosse respeitada;
Regulação das diferenciações excessivas das classificações internas do ensino secundário, reduzindo os desvios (positivos e negativos) introduzidos por desalinhamentos exagerados nas notas internas e garantindo um maior grau de equidade nas candidaturas ao Concurso Nacional de Acesso.
(negritos são meus)
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a partir da página  67
Tema A – Criação de um Concurso Especial de acesso ao ensino superior para os diplomados dos cursos profissionalizantes (cursos profissionais e cursos de aprendizagem)
Tema B – Criação um Concurso Especial de acesso aos cursos das áreas artísticas do ensino superior para os diplomados dos cursos artísticos especializados.
Tema C – Supressão dos exames nacionais como condição para a certificação dos diplomados dos cursos artísticos especializados e profissionais para candidatura ao ensino superior.
Tema D – Criação de um Concurso Nacional (ou uma componente do atual Concurso Nacional de Acesso) para acesso aos cursos Técnicos Superiores Profissionais (TeSP) do ensino superior politécnico público.
Tema E – Alteração dos conteúdos das provas para apuramento de capacidades para candidatos maiores de 23 anos
Tema F – Criação no sistema de ensino superior de opções de formação específicas para acolher novos públicos (maiores de 23 anos, reingressos, formações complementares, etc.)
Tema G – Normalização das classificações dos exames finais do ensino secundário
Tema H – Regulação das diferenciações excessivas das classificações internas do ensino secundário.

Academic Ranking of World Universities – 2016 (e 2015)

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A Classificação Académica das Universidades Mundiais 2015 (Academic Ranking of World Universities, ARWU) foi divulgada hoje pelo Centro de Universidades de Classe Mundial da Universidade de Jiao Tong de Xangai.

EM 2015

Olhando os países, no mapa do mundo, estamos a falar de uma distribuição de 500 universidades por 42 países. Os primeiros 20 lugares são de Universidades nos Estados Unidos (16 ), Reino Unido (3) e Suiça (1).

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“A Universidade de Harvard continua a ser número um no mundo pelo 13º ano, e as outras universades de 10 melhores são: a Stanford, o MIT, a Berkeley, a Cambridge, a Princeton, o Caltech, a Columbia, a Chicago e a Oxford.

Na Europa Continental, o Instituto Federal de Tecnologia de Zurique (ETH Zurich) (20ª) na Suíça ocupa o primeiro lugar, e a Universidade de Copenhague (35ª) na Dinamarca ultrapassa a Universidade Pierre e Marie Curie (36ª) da França como a 2ª melhor universidade nesta região.

A Universidade de Tóquio (21ª) e a Universidade de Quioto (26ª) mantêm as suas posições de liderança na Ásia. A Universidade de Melbourne (44ª) encabeça outras universidades na Oceânia.

A Universidade de Warwick (92ª) no Reino Unido entra na lista das 100 melhores universidades pela primeira vez.

No total há 11 universidades que se introduzem na lista das 500 melhores universidades em 2015, entre os quais a Universidade de Tecnologia da Queenslândia da Austrália e a Universidade de Tecnologia de Sharif do Irão fazem suas primeiras aparições.

O Centro de Universidades de Classe Mundial também lança a Classificação Académica das Universidades Mundiais 2015 por Grandes Áreas Temáticas (ARWU-FIELD) e a por Áreas Temáticas (ARWU-SUBJECT). As 200 melhores universidades em cinco grandes áreas temáticas e em cinco áreas temáticas selecionadas são enumeradas, onde as 5 melhores universidades são:

Vendo o ranking completo, das 500 universidades, por países com Universidades no ranking, estão:

Estados Unidos, 146

Alemanha, 39,

Reino Unido, com 37,

China, com 32,

França, com 22,

Canadá, Austrália e Itália com 20,

Japão, com 18

Espanha com 13,

Holanda, Coreia do Sul, com 12,

Suécia, com 11,

Bélgica, Suiça, com 7,

Áustria,  Finlândia, Israel e Brasil, com 6,

Dinamarca, com 5,

África do Sul e Arábia Saudita com 4,

Irlanda, Portugal e Noruega, com 3,

Chile, Hungria, Grécia, Polónia, Irão, Malásia, Rússia, Nova Zelândia, com 2,

República Checa, Sérvia, Eslovénia, Egito, Índia, Turquia, México, Argentina, com 1.

Dos 42 países, 9 totalizam 354 universidades (Estados Unidos, Alemanha, Reino Unido, China, França, Canadá, Austrália, Itália e Japão), enquanto 17 têm 1 ou 2.

Nos ranking das 500 melhores há 3 universidades de Portugal, em 201, 301 e 401 lugares.

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EM 2016

 

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“Harvard University remains the number one in the world for the 14th year. Berkeley raise from the 4th to the 3rd. Oxford soars from the 10th place to the 7th. ETH Zurich (19th) takes first place in Continental Europe, and University of Copenhagen (31st) in Denmark overtakes Pierre & Marie Curie (39th) in France as the second best university in this area. In Asia, University of Tokyo is back to Top 20 but Kyoto University drop from 26th to 32nd. University of Melbourne (40th) tops other universities in Oceania, followed by University of Queensland (55th).”

There are totally 9 universities breaking into the Top 100 list in 2016, among which Tsinghua University, Peking University, Monash University, National University of Singapore, Mayo Medical School and the University of Texas M. D. Anderson Cancer Center make their first appearance in the Top 100. This is also the first time for China and Singapore to have Top 100 universities in the world.

In total, 27 universities have made it into the Top 500 list for the first time.”

Voltando a ver por países,

Estados Unidos, 137 (-11)

Alemanha, 38 (-1)

Reino Unido, com 37 (=2015)

China, com 41 (+11)

França, com 22 (=2015)

Austrália,  23 (+3)

Itália (-1) e Canadá (-1) com 19

Japão, com 16 (-2)

Espanha com 12 (-1)

Holanda, com 12 (=2015)

Suécia  (=2015), Coreia do Sul (-1), com 11

Suiça, com 8 (+1)

Bélgica, com 7 (=2015)

Finlândia e Brasil, com 6 (=2015)

Dinamarca, Áustria (-1), Israel (-1) e Portugal (+2) com 5

 

Nova Zelândia (+2), África do Sul e Arábia Saudita com 4

Malásia (+1), Rússia (+1), Irlanda e Noruega, com 3

Hungria, Grécia, Polónia, Irão, com 2 (=2015)

Chile (-1),  Sérvia, Eslovénia, Estónia, Egito, Índia, Turquia, México, Argentina, com 1.

O comparativo com 2015 é interessante, sendo elevada a mobilidade de países como os Estados Unidos e a China.

Quanto a Portugal, a UL subiu a 151 (notável!), a UP e a UC mantiveram e entraram Aveiro e Minho, no ranking 401-500.

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Nas performances das IES de Portugal, Aveiro e Minho marcam início e o desenvolvimento foi:

Universidade de Lisboa

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Universidade do Porto

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Universidade de Coimbra

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identidade académica e dimensões do trabalho do professor

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Resumo
O ensino superior português, atualmente, é marcado por transformações, em consequência da adaptação da educação às mudanças políticas, económicas e sociais do país. Fatores externos, portanto, reconfiguram
as preocupações, as estruturas e os objetivos da universidade. Os professores sofrem o impacto dessas mudanças, respondendo a novas exigências e reconstruindo a sua identidade. Este artigo discute a identidade académica e as dimensões do trabalho do professor universitário – ensino, investigação, gestão académica e prestação de serviços à comunidade/transferência de conhecimento – face ao cenário atual de transformações. Recorrendo a narrativas de tipo biográficoe a um grupo de discussão focalizada, o caráter empírico do estudo centra-se na voz de professores da área da Educação de uma universidade pública portuguesa. Os resultados destacam a identidade académica delineada pela intensificação do trabalho e o desejo da articulação entre as dimensões do trabalho docente, visando romper a fragmentação da profissão.
O artigo lê-se muito bem, de vez em quando pontuado com «eu também!» …

Artigo no “Expresso” : fraude académica

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“O maior inquérito alguma vez realizado em Portugal sobre esta matéria, que abrangeu 7292 alunos de 101 faculdades e institutos politécnicos, é revelador: dois em cada três deixam os colegas copiar e 52% admitem fazê-lo eles próprios.

“Há uma cultura de fraude que é permitida no ensino superior em Portugal. O grau de tolerância demonstrado em relação a este fenómeno é muito superior ao que existe noutros países europeus, nomeadamente os nórdicos, e aproxima-se dos valores obtidos na América Latina”, diz ao Expresso Filipe Almeida, coordenador do estudo “A Fraude Académica no Ensino Superior em Portugal”, concluído no ano passado pelo Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra e esta terça-feira lançado em livro.

Apesar de estar muito disseminada, a predisposição para o plágio e para a fraude académica não é igual em todos. Os rapazes têm mais propensão para copiar do que as raparigas e, no geral, os mais cábulas são os estudantes oriundos de meios mais favorecidos, filhos de pais com maiores habilitações académicas e rendimentos mais elevados.

“Uma das explicações tem a ver com a pressão para o sucesso, que é um dos fatores mais apontados pelos estudantes como justificação para a fraude. O filho de um médico ou de um engenheiro, por exemplo, sente-se provavelmente mais pressionado a ter boas notas do que um aluno filho de pais com baixas habilitações, que se calhar é o primeiro da família a chegar à universidade. Acabar o curso, independentemente da média, pode já ser visto como suficiente pelos familiares desse aluno, o que diminui a pressão”, explica o investigador.

Além da exigência de conseguir boas médias, os estudantes apontam a carga excessiva de trabalho como desculpa para copiar num exame ou plagiar um trabalho académico na internet.

No estudo, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, foram inquiridos estudantes de 182 cursos diferentes, entre licenciaturas e mestrados. E não saem todos iguais na fotografia: por áreas, os alunos de Engenharias são os menos “fotogénicos”, ou seja os que revelaram maior predisposição para usar cábulas e copiar pelos colegas. Já os de Direito parecem ser os mais “compostinhos”, isto é os que apresentam valores mais baixos de propensão para a fraude.

Já a predisposição dos estudantes para denunciar colegas que copiam é praticamente inexistente em todas as áreas. Ainda assim, é também entre os alunos de Direito que é mais elevada.

Os diferentes tipos de fraude não são alvo do mesmo nível de censura. Comprar um trabalho académico a um colega é a prática que os estudantes consideram mais grave e inaceitável. Já apresentar o mesmo trabalho em várias disciplinas, sem avisar o professor, não é particularmente mal visto.

De acordo com os resultados do inquérito, a criação de uma relação de maior proximidade entre alunos e professores e o aumento da gravidade das penas associadas a estas práticas são apontados pelos estudantes como os fatores que mais poderão contribuir para diminuir o copianço e outras formas de fraude académica.

“Não é que as penas previstas no regulamento da maior parte das instituições sejam leves. Até podem levar à expulsão. A questão é que praticamente nunca são aplicadas”, critica Filipe Almeida.

O coordenador do estudo, que também inquiriu 2727 professores, considera que, nesta matéria, as faculdades e institutos politécnicos também têm muitas culpas no cartório. “As instituições não parecem muito comprometidas com o combate à fraude académica. Os docentes são sobretudo avaliados pela sua atividade como investigadores e não tanto pela sua atividade pedagógica, o que faz com que haja uma certa desvalorização do que se passa na sala de aula”, lamenta.

Números:
65,3%  dos alunos admitem que deixam colegas copiar
52,2% dos alunos admitem copiar por colegas
44% admitem usar cábulas nos exames
38,9% admitem copiar da internet, se precisarem de fazer um trabalho para o qual não sabem o suficiente ou têm pouco tempo

artigo Expresso

Os dados são preocupantes e alguns aspetos parecem realmente críticos (assinalei a negrito no texto do artigo).

 

Mestrado de Enfermagem – 2016|17 – Oferta formativa em Associação

Estão abertas as candidaturas ao Mestrado em Enfermagem, promovido pela AESES, Associação de Escolas Superiores  de Enfermagem e Saúde da Universidade de Évora, Institutos Politécnicos de Beja, Castelo Branco, Portalegre e Setúbal.

É um curso acreditado pela A3ES, com 7 ramos, correspondendo às especialidades de Enfermagem. Tem parecer favorável da OE para atribuição do título de enfermeiro especialista em EC, EMC-PSC, ER, ESIP e ESMP.

É uma oferta formativa diferente, que junta sinergias e pessoas, alargada aos territórios dos cinco distritos.

A UE acolhe a 1ª edição, que se iniciará em 2016/2017.

site UE – oferta formativa

Mestrados – de Enfermagem

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ou,  site da UE, via «encontra o teu curso»

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Menu candidaturas

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Link das candidaturas: https://siiue.uevora.pt/candidato/candidatura/

ser ou não ser…

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A narrativa é breve: a agregação é um título académico que reconhece mérito. Prevê-se que os professores que fazem agregação sejam reconhecidos como tal (e por reconhecidos também se refere o salário, forma elementar de reconhecimento social). Ora, não. Isto levou a reuniões e a processo, com acórdão do tribunal.

O texto da Newsletter do SNESup só refere o CRUP (Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas). Espera-se que venha a existir algum posicionamento visível do CCISP (Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos), considerando que há professores coordenadores com agregação desconsiderados no subsistema politécnico (a bem do conforto, recomenda-se que espere sentada…).

InfoSNESup 246 – Newsletter   JANEIRO de 2016 – 2ª quinzena

O Fim da Palavra no Ensino Superior

…”o SNESUP deu conta, há uns meses, num artigo sobre “O CRUP E AS AGREGAÇÕES: CADA UM POR SI”, que tinha havido um Acórdão transitado em julgado relativo a ação contra a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) que reconheceu o direito ao pagamento devido pela obtenção do título de Agregado aos Colegas que o obtiveram em 2011 e anos seguintes, e do cumprimento desta decisão pela UTAD.  Não tendo sido intentada ação sobre esta matéria apenas contra a UTAD, mas sim, contra todas as Universidades, tal como divulgámos e transmitimos em tempo oportuno ao CRUP, ficámos à espera que pudesse este cumprir a palavra que havia então dado em 2012 ao SNESup de que logo que transitasse em julgado uma decisão favorável aos docentes todas as Universidades a observariam de igual modo. Parece que também aqui as promessas e intenções ficam por cumprir. Apesar de diversos Reitores nos terem vindo a garantir, e até a dar conta publicamente, que reconhecem a justiça de tal pretensão dos Colegas que possam ser remunerados pela obtenção da Agregação (como muitos dos próprios Reitores o foram), a verdade é que se recusam a pagar o que é devido. Conhecido e transitado em julgado o Acórdão que reconhece o direito e salvaguarda a reposição da justiça para com estes Colegas, não se compreende porque aguardam os Reitores para fazer cumprir algo que dizem reconhecer como justo. Foi nesse sentido que questionámos o CRUP sobre uma eventual decisão sobre esta matéria. Recebemos agora resposta informando que não houve qualquer deliberação mas antes um “consenso generalizado” de opiniões no sentido de que o Acórdão apenas compromete a UTAD. Não deixa de ser curioso ver que, afinal, o CRUP não será tão solidário como se pensaria, nem procurará tanto a justiça ou o cumprimento da lei como se imporia. Mal das instituições que têm reitores que consensualizam adiar a resolução de problemas que aparentemente reconhecem injustos e que sabem que mais tarde ou mais cedo serão obrigados a resolver como a lei e a justiça impõem. Triste realidade a nossa em que alguns preferem esperar que lhes mandem fazer o que na verdade sabem que já deveriam ter feito (até porque já têm o conforto legal para tal) enquanto apregoam por mais autonomia!”

à procura do devido lugar das avaliações dos estudantes

Hoje enviaram-me um link, e fui ler os artigos.
Interessante:um pouco do que já sabíamos, que as avaliações dos professores feitas pelos estudantes são tendenciosas e  enviesadas. Como todas as avaliações, no geral.
Por isso, as respostas aos inquéritos aos estudantes devem ter um lugar próprio, respeitando as suas perceções mas não devem servir para ajuizar sobre a efetividade do ensino ou o valor do curso. Com o peso das evidências, em vários estudos, façam-se convergir outras metodologias de avaliação e melhoria contínua, que não apenas os inquéritos…
The truth will set you free, but rst it will piss you of.
Gloria Steinem
Abstract
Student evaluations of teaching (SET) are widely used in academic personnel decisions as a measure of teaching eectiveness. We show:
– SET are biased against female instructors by an amount that is large and statistically signicant
– the bias aects how students rate even putatively objective aspects of teaching, such as how promptly assignments are graded
– the bias varies by discipline and by student gender, among other things
– it is not possible to adjust for the bias, because it depends on so many factors
– SET are more sensitive to students’ gender bias and grade expectations than they are to teaching effectiveness
– gender biases can be large enough to cause more eective instructors to get lower SET than less effective instructors.
These findings are based on nonparametric statistical tests applied to two datasets: 23,001 SET of 379 instructors by 4,423 students in six mandatory firrst-year courses in a ve-year natural experiment at a French university, and
43 SET for four sections of an online course in a randomized, controlled, blind experiment at a US university.
…….
Conclusion
In two very dierent universities and in a broad range of course topics, SET measure students’ gender biases better than they measure the instructor’s teaching effectiveness. Overall, SET disadvantage female instructors. There is no evidence that this is the exception rather than the rule. Hence, the onus should be on universities that rely on SET for employment decisions to provide convincing aaffirmative evidence that such reliance does not have disparate impact on women, under-represented minorities, or other protected groups. Because the bias varies by course and institution, affirmative evidence needs to be specic to a given course in a given department in a given university. Absent such specic evidence, SET should not be used for personnel decisions.
Jan 2016

Students Praise Male Professors

Study finds gender of instructors influences evaluations they receive, even if they have fooled students (in an online course) about whether they are men or women.

 December 10, 2014
 College students’ assessments of their instructors’ teaching ability is linked to whether they think those instructors are male or female, according to new research from North Carolina State University.

In the study, students in an online course gave better evaluations to the instructors they thought were male, even though the two instructors – one male and one female – had switched their identities. The research is based on a small pilot study of one class. (….) With just 43 subjects, this study was a pilot; the authors plan to expand their research with more classes and different types of courses. Still, higher education administrators should be aware of the findings when using evaluations to make faculty decisions, since evaluations could reflect a gender bias rather than an actual difference in teaching abilities, MacNell said. 

 

Philip B. Stark – Richard Freishtat

Recap
● SET does not measure teaching effectiveness.
● Controlled, randomized experiments find that SET ratings are negatively associated with direct measures of effectiveness. SET seem to be influenced by the gender, ethnicity, and attractiveness of the instructor.
● Summary items such as “overall effectiveness” seem most influenced by irrelevant factors.
● Student comments contain valuable information about students’ experiences.
● Survey response rates matter. Low response rates make it impossible to generalize reliably from the respondents to the whole class.
● It is practical and valuable to have faculty observe each other’s classes.
● It is practical and valuable to create and review teaching portfolios.
● Teaching is unlikely to improve without serious, regular attention.
Recommendat
1. Drop omnibus items about “overall teaching effectiveness” and “value of the course” from teaching evaluations: They are misleading.
2. Do not average or compare averages of SET scores: Such averages do not make sense statistically. Instead, report the distribution of scores, the number of responders, and the response rate.
3. When response rates are low, extrapolating from responders to the whole class is unreliable.
4. Pay attention to student comments — but understand their limitations. Students typically are not well situated to evaluate pedagogy.
5. Avoid comparing teaching in courses of different types, levels, sizes, functions, or disciplines.
6.Use teaching portfolios as part of the review process.
7. Use classroom observation as part of milestone reviews.
8. To improve teaching and evaluate teaching fairly and honestly, spend more time observing the teaching and looking at teaching materials.